欺凌“先兆”的识别与消解——预防学生欺凌的学校实验

耿 申 王 薇

(北京教育科学研究院,北京 100036)

学生欺凌现象是一种与社会经济文化发展程度密切相关的现实问题。这一问题给个体、家庭和社会带来的后果极其广泛、深刻，故而引发全社会的关注。从世界范围看，学生欺凌是普遍存在的共性问题。各国的相关研究基本倾向于从三个层面认识和治理欺凌：一是法治层面的制度管制，以惩戒引发较重后果的欺凌；二是专门教育和纪律约束，以处理尚未产生严重后果的轻型欺凌；三是在日常教育中有意识强化交往规范的教育和友善交往体验的活动，以从根本上杜绝欺凌萌芽的发生。这些认识基本已经成为研究者的共识。复杂的难点问题在于探索各个层面的具体操作策略。在当前欺凌研究上，所缺乏的不是共识范围内的不同角度的思辨论述或不同用语的学术阐述，而是实践操作策略的探索和顺应时代的学校相关制度化纪律的完善。因此治理欺凌本质上属于教育实践问题。本研究以实验法为主体方法，在北京市朝阳区开展致力于预防欺凌实践操作策略的实验研究，特别针对潜在的欺凌“先兆”现象，为中小学校和教师提供可操作的识别方法与消解措施。

一、问题的提出

(一)研究目的

欺凌行为是普遍存在于全球青少年成长过程中的负性事件，对其研究可追溯至20世纪七八十年代。在我国，伴随着社会经济文化的飞速发展，加之媒介传播的便利，使得学生欺凌问题凸显，并由于其引发的严重后果和恶劣影响成为公众热议的话题，同时也成为学者研究的热点领域。从当前欺凌相关问题的研究来看，注重对概念探讨、影响因素、法制建设等的学理分析以及欺凌发生率的量化统计占主流。在这些研究中，多隐含着一个前提性认识：将欺凌作为一种宏观层面的、固化的、已经发生了的行为来对待，即“发生了”和“没发生”。然而从预防学生欺凌的角度而言，欺凌行为一旦发生则既成事实，对学生、家庭乃至社会的恶劣影响则已然产生，谈“预防”则为时已晚。因此，如何在欺凌苗头已经“显现”又并未“成型”的时候及时消解，才是解决欺凌问题、达到预防目的的根本所在。我们将这种已经“显现”又尚未成型的状态，称为欺凌“先兆”。

本课题聚焦学生欺凌的预防实践问题，旨在从教育的视角帮助中小学校及教师准确识别欺凌“先兆”、设置防线主动防范、采取措施及时消解，为建设“无欺凌校园”提供具有操作性和实效性的预防方案。因此，延展欺凌行为的发生过程、明确各阶段识别信号、形成实用的消解策略成为本研究的核心内容。

(二)研究假设

尽管学生欺凌问题是全世界普遍存在的现象，但反映到实践层面则是学校及教师在预防及应对这一问题上的普遍滞后。究其原因，主要是由欺凌行为的三个特点决定的：一是常态性，学校中欺凌的发生往往始于学生间的玩笑、嬉闹，而玩笑、嬉闹的普遍性和必然性使得学校教师对欺凌行为的悄然出现认识不足；二是隐蔽性，欺凌行为发生的时空较为隐蔽，如果没有足够的意识和能力加以特别留意的话，一般情况下很难被觉察，而欺凌行为一旦发生，后果就已经比较严重了；三是复杂性，欺凌行为存在于同伴互动中，由于行为主体间、主体与情境间等关系的多样性、模糊性和复杂性，导致对欺凌行为过程辨识的难度增大，判断也不易准确、及时，进而产生应对上的偏差。而要想破解这一实践上的难题，需要将欺凌行为的产生发展视为一个分析单元，从微观层面将其延展、解析，进而层层防御、层层消解。

本研究的基本假设是：学生欺凌行为的形成有一个从小到大、从弱到强、从轻到重的酝酿、发生和发展过程。(1)耿申，龚杰克.学生欺凌行为的生成阶段与早期发现[J].教育研究，2018，(6)：48-53.事实上，同伴关系由玩笑、嬉闹到对立再到破裂直至最后瓦解的变化过程就是欺凌行为动态生成的过程。现实中的大量案例也表明，欺凌行为中对立关系的形成往往源于当事双方的“失和”，“失和”由一般的矛盾、冲突甚至玩笑和嬉闹引起，而“失和”升级便可能引发欺凌行为。对欺凌行为进行阶段划分是由欺凌行为动态生成的过程特点决定的。

欺凌行为的普遍生成性和动态发展性也可以从理论研究中寻迹。以托尔曼(Edward Chace Tolman)为代表的新行为主义者提出整体行为模式和中介变量的概念，主张中介变量(个体内在进行的活动)是行为的实际决定因子。有学者借鉴结构与行为互构理论，从“过程—事件”这一视角，探究了欺凌形成的真实状况及其动态过程，发现欺凌关系的形成是欺凌者与受欺凌者在所在班级环境下长期互动的结果，受欺凌者的反应方式和效果影响了欺凌关系的存续。(2)宋雁慧等.同伴互动中的校园欺凌及其过程研究[J].社会建设，2018，(5)：32-41.依据上述理论研究可以明了，欺凌行为的发生实际上是一个社会习得的过程。对欺凌者而言，家庭生活环境的影响、学校生活方式的浸染、同伴交往方式的适应等，都会使行为人初始的某种行为逐渐发生或形式上或性质上的改变。对被欺凌者而言，由于对行为人施加其身的某种不良行为一再退让，不仅会导致行为人不良行为的“变本加厉”、程度升级，而且容易使自身变为习得性无助。对围观者而言，在潜移默化中也会受到不良影响。如果在不良行为发生的初始就对其采取措施，则进一步的不良行为就会被消解；否则，任由事态的发展而不加以干预的话，那么，欺凌行为的发生就不可避免。

因此，从学校预防实践的角度来看，在欺凌“先兆”过程中及时遏制、消解危险苗头，才是预防标准欺凌发生的根本所在。为了实现这一目的，需要清晰地呈现出欺凌生成阶段“画像”、准确识别苗头信号、采取针对性的措施化解不良行为，进而指导学校“建立学生欺凌防控工作制度”，形成落实《中华人民共和国未成年人保护法》的重要举措，从而保障学生的身心健康和人身安全。

(三)研究方法

2018年3月至2021年7月，本课题在北京市朝阳区开展预防学生欺凌的三轮实验。整个实验持续时间三年。在实验研究中主要采用访谈法和调查法获取资料，获得了大量欺凌“先兆”的学生行为案例和教师处理案例，对上述案例进行文本分析，以更全面、客观、细致地了解学生欺凌的发生过程和教师的消解措施。

第一轮实验：在北京市朝阳区14所实验校(3)北京市朝阳区14所实验校：北京市三里屯一中、北京市电气工程学校、东北师范大学附属中学朝阳学校、北京市东方德才学校、北京市陈经纶中学、中央商务区实验学校、北京市日坛中学实验学校、北京市朝阳区花家地实验小学、北京师范大学三帆中学朝阳学校、北京市朝阳区十八里店小学、北京市朝阳区高家园小学、北京市第九十四中学朝阳新城分校、对外经济贸易大学附属小学、北京市朝阳区定辛庄小学。开展预防学生欺凌的正面教育实验。实验内容主要是预防欺凌专题教育活动(如情景剧、辩论赛、手抄报等)、预防欺凌课程开发、友善班级建设、防治欺凌制度建设等。(4)赵福江等. 预防校园欺凌的实验成效及模式特征[J].教育科学研究，2020，(11)：75-83.

第二轮实验：在北京市朝阳区上述14所实验校开展以学生调研和教师调研为核心的欺凌生成阶段划分的实验。实验内容将欺凌生成发展过程分解为欺凌种子、欺凌初发、欺凌萌芽、标准欺凌、严重欺凌五阶段，由学生和教师描述日常生活中经历或见闻的“越界”现象，以师生所见所闻为事实基础，获得了大量关于欺凌“先兆”的行为案例(5)第二轮实验共获得教师案例199个，进入编码程序116个；获得学生案例248个，进入编码程序135个，分别编为《北京市朝阳区预防校园欺凌实验筛选整理档案(教师)》和《北京市朝阳区预防校园欺凌实验筛选整理档案(学生)》卷宗。。研究者运用类属分析进一步分析资料，描述欺凌生成过程每个阶段的行为表现，形成每个阶段的临界点标志，作为研判“越界”行为所处阶段的依据。

第三轮实验：在北京市朝阳区所有公办中小学和90%以上的民办中小学，共211所(6)第三轮实验北京市朝阳区211所学校：小学法人校127所、中学法人校84所。学校开展以全员调查为核心的欺凌“先兆”的识别与消解实验。全员调查样本，中小学教师13403人，中小学生107961人。其中，调查教师对象为每所学校的全员班主任、全员心理教师、50%的科任教师、50%的年级管理者、50%的校级管理者；调查学生对象为每所学校的小学四年级至高三年级所有学生。实验内容重点放在对于学校实际发生的欺凌“先兆”现象，教师应如何辨别、如何干预、如何消解。本轮实验获得了4000余个校园内真实发生的学生嬉闹中的“越界”行为和教师的实际应对案例(7)第三轮实验共获得小学案例2652个、中学案例1691个，筛选整理后进入编码程序的小学案例170个、中学案例178个，分别编为《北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查筛选整理档案(小学)》和《北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查筛选整理档案(中学)》卷宗。。研究者运用类属分析和情境分析进一步分析资料。类属分析法主要用于判定每个“越界”行为的所处阶段，根据不同阶段设置有针对性的干预防线，情境分析法则偏重于分析事件发展程度、学生性格特征和教师应对策略，形成灵活、实用、有效的消解措施。本轮实验成果具有很强的实践意义。

二、欺凌早期信号的识别

本研究通过前两轮的实验研究，已建立欺凌生成的“两过程五阶段”模型：欺凌种子—欺凌初发—欺凌萌芽—标准欺凌—严重欺凌。(8)耿申等.欺凌生成的阶段特征与实验验证[J].教育科学研究，2020，(11)：65-74.根据我们前面定义的欺凌“先兆”，即呈现为一种过分越界行为已经显现但尚未发展成为标准欺凌的状态，对应在“两过程五阶段”模型中，就是前三个阶段：欺凌种子—欺凌初发—欺凌萌芽。

在学校预防学生欺凌的教育实践中，“识别”欺凌“先兆”是重要的前提之举。所谓“识别”，是指教师要能够从学生日常的玩笑打闹中及早发现“越界”行为，能够准确判断“越界”行为所处的阶段。对学校实践而言，能够有效识别欺凌“先兆”，才能将刚一“露头”的欺凌萌芽即刻掐灭，从而将可能产生严重后果的欺凌事件提前“防住”。因此，“识别”是进一步采取消解措施的基础。而要做到准确“识别”，就必须借助合适的方法和经由恰当的路径来实现。“识别要素”即为一种可操作的手段，可为进一步的判断提供依据。具体来说，“识别要素”指的是依据什么来辨识、判断欺凌“先兆”行为处于生成过程的哪个阶段，是帮助学校师生和学生家长及时遏制欺凌苗头和行为、让欺凌有效“归零”的一种工具。

通过在部分中小学实验校所开展的预防欺凌实验，课题组成员经过与实验校师生的反复研讨，提炼并确定了用于阶段识别的十个要素，即目的、频率、态度、程度、人数、性质、范围、场景、方式、特质。我们可以将其理解为“早发现”的技术手段。在实验中，我们发现这十个识别要素不是一个常量，而是在欺凌种子—欺凌初发—欺凌萌芽的生成发展过程中的变量，呈现由轻到重、由浅入深的逐级递增的变化趋势。而且，由量变逐渐产生质变，进而发生阶段性改变。值得注意的是，欺凌种子、欺凌初发、欺凌萌芽这三个阶段中每一个阶段都会涉及若干识别要素，但这十个识别要素也并非在欺凌“先兆”的每个阶段中都会显现进而成为标识。“识别要素”具有可观测、可感知的直观特性和可操作、可评估的实施特性，是发现、辨别欺凌“先兆”的重要操作性方法，本文中以表1为例予以说明。

三、欺凌“先兆”的防线及消解

所谓“消解”，是对已经显现的欺凌苗头信号做出及时应对，以消除进一步恶化的可能。“消解”在学校教育的表现形态为：当教师根据识别要素，发现并判断出当前的学生行为处于欺凌“先兆”的某一阶段后，就需要立刻采取与这一阶段相对应的干预措施，制止不良行为，从而避免问题的进一步升级。

基于欺凌“先兆”行为产生、发展过程的进阶性，课题组在第二轮和第三轮实验中开展了欺凌早期阶段生成与消解的实验研究，在学校真实场景中针对欺凌种子—欺凌初发—欺凌萌芽设置提醒—批评—警告三道防线，以保证问题在真正产生恶劣影响之前予以解决。通过调查、访谈及与实验校师生的共同讨论，8570名小学教师和4833名中学教师对欺凌早期阶段的“学生行为”和“应对措施”进行描述(9)欺凌早期阶段的“学生行为”和“应对措施”案例，小学案例2652个、中学案例1691个，分别编为《北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查筛选整理档案(小学)》和《北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查筛选整理档案(中学)》卷宗。。课题组采用追溯的方式，对欺凌种子、欺凌初发、欺凌萌芽的生成、发展过程进行描述，设置相应的防线，采取具有实践操作意义的消解策略，获得了大量关于欺凌“先兆”行为及教师如何应对的案例。笔者采用质性研究方法，对上述案例资料进行文本分析，提取各欺凌生成阶段的识别要素和应对措施。以下各欺凌“先兆”行为及消解策略所引用的案例，均来自于第二轮、第三轮实验校师生提供的资料。

(一)“欺凌种子”的消解实验

“欺凌种子”是欺凌“先兆”行为生成的初始阶段，指所有后衍的“欺凌初发”“欺凌萌芽”皆由此生成的原点行为，种子与萌芽间具有“内生”关系。所谓“种子”，是指在一段时间内处于相对稳定的状态。相对稳定的状态并非静态，而是静中有动，只不过这种动体现为静悄悄的变化，一般不易被觉察。学校是中小学生日常生活的主要场所，同伴交往是其实现社会化的常态且必由路径，嬉笑玩闹是儿童青少年之间常见的社会交往方式。然而，正是这种在学校中看似“常态”的事情，往往会有欺凌种子悄然“落地”并“生根”。当嬉笑玩闹中出现“过分”或“越界”行为，抑或当某些学生身心有特殊情况而难以被同学接纳的情况出现时，正常的嬉笑玩闹则很有可能异化为产生负面影响的冲突，成为“欺凌种子”。由于其难以被识别、不易被发现，我们也将欺凌种子称为“未萌欺凌”，其呈现的可变化的中间状态就是“未萌态”。

“欺凌种子”存在于几乎所有带有对抗性质的嬉闹游戏关系中，并因时代因素的影响，潜藏于部分学生的思想、行为习惯中。欺凌行为的普遍性源于欺凌种子现象的客观、大量存在的事实。但“欺凌种子”本身并不具有高度危害性，惯常表现为在嬉闹游戏中考虑自己的感受多，考虑他人的感受少，原因主要是缺乏共情心、同理心，出发点也多为无心或随意。社会学和心理学的相关理论揭示了儿童青少年是在活动中认识世界、与他人交往，逐步完成个体的社会化和个性化发展的。在中小学生的现实生活中，由于个体的成长阶段特点、个性心理特征和社会心理状况等决定了他们在活动中必然会面临各种问题和挑战，而学会解决矛盾、冲突是其探索和成长的必然过程，同伴交往则是中小学生发现自我、探索未知、走向成熟的方式之一，也凸显教育的意义。

从预防的视角看，“欺凌种子”有两种发展方向：一是过分、越界行为进一步加剧以至产生“欺凌初发”，即“种子”生根；二是“种子”问题在教师的正面教育引导下顺势消解，即“种子”生长停滞。面对学校实际中大量存在的“欺凌种子”，教师应设置以“提醒”为基本干预思路的第一道防线。干预措施主要表现为：通过正面教育旨在培养学生拥有共情心、同理心以及学会尊重的交往方式，以及通过私下谈话进行适时适当地提示、指点和教育引导。为了便于学校教师操作使用，笔者以案例的方式对“欺凌种子”的识别要素和消解策略予以提取和分析。

案例1：班级中有一名学生A，不太讲究个人卫生，但是一个热心的孩子。一天，B同学忘带笔，A主动把笔递给B同学。但B同学嫌脏，嘴里说着不要，顺手把笔扔在地上。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌种子。教师消解策略：教师在班级中公开表扬这个乐于助人的A同学。同时教师与B单独交谈，帮他分析这件事自己的做法有何问题，告诉他应该怎样与同学交往。另外，教师还与A单独交流，肯定其优点，同时对他提出一点关于个人卫生方面的小建议。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYX6755]

案例2：班里有一名多动症学生，有时会打扰其他同学听课，班里有些同学对他指指点点，平时他说话大家也不爱搭理他。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌种子。教师消解措施：召开《拥抱同学》的主题班会，利用班会等时机教育学生要互相关心，对于弱势的同学要多加帮助。班主任要求班级小干部起到带头作用，首先要接纳该生。班主任还带领同学一起发现这名学生身上的闪光点，比如该同学唱歌好听，做手工很快。班主任本人和班级其他科任教师平时对这个特殊学生也多鼓励多表扬，努力改变他在同学眼中的印象。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYX6485]

案例3：一名女生的名字里有个“博”字，但因为其身体肥胖、个头矮小，被同学起了外号“ball”，在班里流传开来。个别同学开始起哄，不论她做什么都要被“ball”“ball”地喊上几声，这让该女生很不舒服。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌种子。教师消解措施：班主任让每位学生利用姓名卡片介绍自己名字的来历，并在班级中展示。班主任还利用微班会教育学生，叫别人外号是不礼貌的行为。私下里，教师与给该女生起外号的个别同学单独沟通，告知起外号这种行为让当事人感到不悦。同时，教师对被起外号的同学予以安慰，并要求起外号同学向其单独道歉。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYX7284]

案例4：一名学生因学习不好，其他同学不愿意跟她一起玩。在课堂学习活动中该学生被孤立，其他同学不愿意和她分在一组。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌种子。教师消解措施：上课时教师有意提问该学生，鼓励她回答问题，当众表扬她，帮助其他同学发现她的优点。在班会和家长会上班主任表扬了这位学生值日做得特别好，做事很认真。同时，班主任还向全班学生讲明每个人都有优点，都有值得别人学习的地方，一个人的人生成就并不全由学习成绩决定。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYZ3312]

在上述四个案例中，学生间的嬉闹玩笑出现了“过分”“越界”行为，有些学生因个人身心的特殊情况而被难以被同学接纳，发展成为欺凌“先兆”中的“欺凌种子”。案例1的“欺凌种子”识别要素有3个：(1)特质：不讲究个人卫生；(2)态度：嫌脏；(3)方式：把该生递过来的笔扔到地上。案例2的“欺凌种子”识别要素有3个：(1)特质：多动，打扰同学听课；(2)性质：指指点点；(3)态度：不搭理该生。案例3的“欺凌种子”识别要素有4个：(1)特质：名字叫“博”，身材矮小肥胖；(2)方式：起外号“ball”；(3)人数：个别同学；(4)态度：起哄。案例4的“欺凌种子”识别要素有3个：(1)特质：学习不好；(2)方式：躲避该生；(3)态度：课堂学习不愿意与该生分在一组。对于上述四个“欺凌种子”的真实案例，学校教师均采取了极具教育智慧的“正面教育”措施予以消解。笔者以上述四个案例为代表的实验校所提供的“欺凌种子”行为及消解案例进行情境分析，提炼如下应对“欺凌种子”的消解策略：(1)理解被动方学生内心不舒服的感受；(2)向被动方学生了解引起其内心不悦的原因和具体情况；(3)在班会、家长会等公开场合当众表扬被动方学生的优点；(4)带领全班同学一起发现被动方学生的闪光点；(5)召开以尊重、友善等为主题的主题班会，开展集体教育；(6)班主任及科任教师有意识地鼓励表扬被动方学生，改变该生在同学眼中的印象；(7)私下里与主动方学生单独沟通，帮助其认识到自己的言行有何问题；(8)告诉主动方学生应该如何与同学相处，要有同理心；(9)在日常学校生活中随时观察双方学生的情绪状态和行为表现等。

(二)“欺凌初发”的消解实验

“欺凌初发”是欺凌“先兆”行为发展的中间阶段，指学生嬉闹中反复出现“过分”或“越界”行为。在中小学校，当学生间“过分”或“越界”的玩闹行为已然变为欺凌种子悄然落地时，此时若不加以防范，则很容易滑入欺凌行为生成的第二个阶段，即欺凌初发。相较于“欺凌种子”，处于“欺凌初发”阶段的行为从外在形态和存在方式上已发生了较大变化，即“过分”或“越界”玩闹行为中的一部分朝着程度进一步加重、波及面进一步扩大的方向发展，此时的行为状态就是欺凌初发。如果说“欺凌种子”仅仅表征“过分”或“越界”的玩闹的话，那么，“欺凌初发”则预示其一旦遇合适条件，则极有可能萌发危险苗头。“欺凌初发”既是欺凌萌芽的准备状态，也是欺凌行为生成阶段的中间期和过渡期，或可称为“欺凌初萌”，其呈现的可变化的中间状态就是“初发态”。

“欺凌初发”，从外在形态看的显著标志就是欺凌种子有萌出的“迹象”，而“迹象”指的是学生间矛盾或冲突的显性化，表象为“过分”或“越界”行为的“程度加重”或“群体范围扩大”。就其实质而言，“欺凌初发”的主动一方的行为由试探性逐渐固化，带有一定的主观故意性，但伤害的意愿尚不太明确，找寻快乐的成分更多一些。或可将其理解为：行为的主要目的是为找寻愉悦感，行为与愉悦感之间有一定的关联性。而被动一方因主动一方持续施加的行为而感到难受或痛苦，痛苦与行为之间也有一定的关联性。主动一方的言行已违反了学校或班级订立的相关纪律和规范的禁止性要求。此类行为在学校日常生活中依然属于常见行为，用教师的话来说，就是“故意惹事到让人生气的程度”。这里的“故意惹事”包括打闹、起外号、恶作剧、做出对他人带有骚扰性的行为等。

从预防的视角看，“欺凌初发”仍有两种可能的发展方向：一是矛盾或冲突进一步加深或加剧以至产生“欺凌萌芽”，即“显露苗头”；二是已经生根的“种子”在教师的批评教育下顺势消解，即停止“发芽”。对于学校实际中仍然常见的“欺凌初发”，教师应设置以“批评”为基本干预思路的第二道防线。干预措施通常表现为：教师通过多种适当方式告诫学生，让他们知道这些行为是不对的，老师不喜欢这些行为，以后不能再出现类似的行为。为了便于学校教师操作使用，笔者仍以案例的方式对“欺凌初发”的识别要素和消解策略予以提取和分析。

案例5：年级部分同学对一位阿兹伯格症同学进行排斥，并伴有语言讥讽。几个调皮的男生经常会嘲笑她“智商洼地”，并伴有不友善的行为，如：故意往她身上踢球、往她书包里扔垃圾等。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌初发。教师消解措施：教师主动亲近该特殊学生，为其他同学做出表率，鼓励同学要多帮助该同学。与该同学谈心，了解她的感受，进行安抚和引导。约谈不当言行的几位同学，进行批评教育。与班级科任教师沟通，请其他学科教师配合关注在其他课堂上的情况。对学生会心理部同学进行了培训，介绍阿兹伯格症，并引导心理部成员关注年级中孤立欺负该同学的现象，引导其他同学认识到被欺负同学有奇怪行为表现的原因，变嫌弃排挤为帮助关怀，尝试帮助该同学，并与她交朋友。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYZ1000]

案例6：小王同学性格孤僻内向，最开始几个淘气的学生将小王的作业藏起来，让他因此受到老师的批评。后来，又有学生把他的水杯藏起来，或把他的笔袋放置在高处，恶作剧以取乐。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌初发。教师消解措施：与小王聊天了解情况，安慰他，让他说出自己的感受，鼓励他明确告诉对方他们的玩笑让自己很不舒服。老师还告诉小王什么是真正保护自己的方式，遇到类似问题要主动反抗。同时老师找恶作剧的所有学生谈话，共同交流让其他同学喜欢的学生应该是怎样的。教师还以编排情景剧的方式让学生体会被人恶作剧的感受，教育学生学会换位思考。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYZ1741]

案例7：在班级里听到有学生针对某同学的阴阳怪气的言论，散播关于该同学的不实信息，在同学间形成了对该同学的负面评价，给该同学造成心理压力。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌初发。教师消解措施：在班级中澄清真相，消除大家对该同学的误解。单独与被传闲话的学生谈话，进行心理安抚和开导，表达对她的理解和支持，教导学生学会看淡他人对自己的评价，保持与散播不实信息的几名同学的适当距离，坚持自己正确的做法。对全班进行教育，对此类言论进行不点名的批评。制订班规，在行为规范中增加相关约束条目。与被动方学生家长沟通，说明情况，取得家长的配合，在家中安抚和开导学生。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYZ4349]

在上述三个案例中，学生间的“过分”“越界”行为进一步加剧，程度加重，对学生的情绪心理产生了一定的不良影响，发展成为欺凌“先兆”中的“欺凌初发”。案例5的“欺凌初发”识别要素有4个：(1)人数：部分同学；(2)范围：年级；(3)方式：嘲笑(起外号“智商洼地”)+不友善的行为(往身上踢球、往书包里扔垃圾)；(4)特质：阿兹伯格症。案例6的“欺凌初发”识别要素有3个：(1)人数：多个学生；(2)方式：恶作剧(藏作业、藏水杯等)；(3)频率：时有发生。案例7的“欺凌初发”识别要素有3个：(1)目的：故意编造；(2)态度：针对某生阴阳怪气的言论；(3)范围：班级同学间。对于上述三个“欺凌初发”的真实案例，学校教师均采取了“正面教育”辅以“批评告诫”的措施予以消解。笔者仍以上述三个案例为代表的实验校所提供的“欺凌初发”行为及消解案例进行情境分析，提炼如下应对“欺凌初发”的消解策略：

(1)及时对被动方学生做出安慰、关心和理解；

(2)与被动方学生交流，让其说出自己的感受，减轻其心理压力；

(3)告诉被动方学生遇到此类问题应如何处理；

(4)教师主动亲近被动方学生，给其他同学做出表率；

(5)在全班范围内进行不点名的批评，进行全班教育；

(6)约谈主动方学生，进行批评教育，告知他们什么话绝不能说、什么事绝不能做；

(7)争取科任教师、心理教师等支持系统的配合和关注；

(8)通过正面教育如培训、情景剧等方式，教育引导学生学会尊重和友善；

(9)主动联系被动方学生家长，告知详细情况，并请其配合和开导学生；

(10)观察双方学生每天在校的言行表现，并请相关学生(班委、学生会、心理学部等)配合关注等。

(三)“欺凌萌芽”的消解实验

“欺凌萌芽”是欺凌“先兆”行为发展的最后阶段，指有向着恶劣和伤害方面发展的过分倾向的行为。当“欺凌初发”行为的一方在不断的“过分”或“越界”行为中获得了某种“愉悦”，并且也知道当自己获得这种“愉悦”时，其实对方受到了某种痛苦，这种心理感受是一种危险的苗头，即这种行为有恶意伤害对方的倾向。我们就可以将此时的状态视为“欺凌萌芽”。在欺凌行为的生成阶段中，“欺凌萌芽”处于一个关键期。这就意味着：一旦过了这个关键期，一种标准欺凌行为就将成型。

从欺凌行为的生成过程来看，“欺凌萌芽”的出现是行为双方主体间恶化以及与周围环境负性互动的结果，矛盾或冲突行为的加剧而导致的“攻击行为”是其显著标识。一方对另一方实施了语言和身体的攻击行为，被攻击的一方感受到明显的痛苦或侮辱，攻击的一方感受到与对方的精神痛苦相关联的爽快，且极有可能期盼重复获取此种快乐。在学校实际生活中，“欺凌萌芽”依然是大量存在的，且是风险系数极高的。

从预防的视角看，“欺凌萌芽”是学校预防欺凌行为发生的最为重要的一个关口。当“欺凌萌芽”行为发生时，行为被动一方的立场、选择以及外界是否存在干预因素就成为关键之举，往往会影响其发展方向——终止或继续。即“欺凌萌芽”也有两种发展方向：一是在受到明确而强力的“警告性”干预下顺势消解，另一种如果具备合适的条件，那么，“欺凌萌芽”行为就会适时壮大，最终演变为标准欺凌。这里所指的“合适条件”可以有两方面的理解：一是不论出于何种原因，被动方对主动方的行为选择逃避或不予理会；二是外界(被动一方的同伴、教师、家长等他人)未对主动方的行为进行任何形式的制止(包含未发现和已发现两种情况)。这两方面构成了对所发生行为事实上的“默许”。换言之，若外界环境的影响力不足时，则“欺凌萌芽”就可能朝着加剧的方向发展，成为真正的欺凌事件。在现实的学校生活中，“欺凌萌芽”行为被“默许”进而升级为典型欺凌的现象并不少见。因此，对处于欺凌行为生成关键阶段的“欺凌萌芽”，把好防范的第三道关口极其有意义。在教育实践中，针对危险性极高的“欺凌萌芽”，教师应设置以“警告”为基本干预思路的第三道防线。干预措施一方面要警告涉事学生懂得尊重、友善，另一方面要提醒家长与教师保持一致的教育态度，必要时则给予学生以相应的惩戒。为了便于学校教师操作使用，笔者仍以案例的方式对“欺凌萌芽”的识别要素和消解策略予以提取和分析。

案例8：女生小可与班中两名女生A、B是好友，因为小可与A发生小矛盾，A开始对小可冷淡，并让另一名好友B也逐渐与小可疏远。A在班中有一定号召力，她煽动班里一大波女生都故意冷淡小可，在班级里集体孤立小可。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌萌芽。教师消解措施：表明班级和学校的态度，明确这是不可接受的行为。对A进行严肃批评，让其认识事情的严重性，并让A向小可赔礼道歉。安抚小可，请科任教师一同关注小可的情绪状态。向德育处汇报记录。开展“不做小霸王，不当受气包”的主题班会进行集体教育。请班委与小可多交流，让她有归属感。同时，让小可为班级做些事情，增加她与老师、同学交流的机会。同时班主任保持跟家长密切的联系沟通。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYZ3556]

案例9：一位同学成绩不好，且沉默寡言，班级个别同学拿他成绩开玩笑，在他们自己组建的微信群中发一些表示歧视的语言或图片，羞辱该同学。有学生在年级微信群里@该同学，说不尊重的话，话中含有性意味。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌萌芽。教师消解措施：首先找被动方同学，进行疏导安慰。再找主动方同学谈话，询问他为什么要有这样的行为，同时让他知道被动方同学的感受，帮助他认识到自己的错误，并向被动方同学道歉。然后召开班会，请同学们说说对这件事的看法，同时师生共同制定群规，明确利用微信群进行交流的要求细则。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYX7907]

案例10：班里一男同学把一女同学向男厕所里推，还拉扯该女同学头发，往女同学身上泼水。所属欺凌“先兆”阶段：欺凌萌芽。教师处理措施：及时制止事件的恶化。找双方学生了解情况，在班级中进行详细调查，请班里其他学生写下事情经过。约谈双方家长，上报德育处及学校领导。在与主动方学生家长多次沟通后，学生接受了校级警告处分。[北京市朝阳区预防校园欺凌问卷调查开放题筛选整理档案(教师)，案例编号：CYZ959]

在上述三个案例中，学生间的矛盾冲突行为进一步升级，主动的一方已有明显的从中获取快感的倾向，对被动一方的身心伤害进一步加剧，发展成为欺凌“先兆”中的“欺凌萌芽”，危在旦夕，必须防住。案例8的“欺凌萌芽”识别要素有4个：(1)目的：恶意孤立；(2)范围：一群女生。(3)态度：故意冷淡；(4)性质：集体孤立。案例9的“欺凌萌芽”识别要素有4个：(1)目的：羞辱；(2)范围：年级；(3)方式：微信群发歧视语言和图片；(4)场景：年级群@含有性意味的言语。案例10的“欺凌萌芽”识别要素有3个：(1)态度：强行；(2)场景：厕所；(3)方式：泼水、拉扯头发。对于上述三个“欺凌萌芽”的真实案例，学校教师均以“严肃对待”的态度，采取了“警告惩戒”为主的措施予以消解。笔者继续以上述三个案例为代表的实验校所提供的“欺凌萌芽”行为及消解案例进行情境分析，提炼如下应对“欺凌萌芽”的消解策略：

(1)及时制止事态恶化；

(2)详细调查，听取双方学生、围观学生、班干部等对事件过程的叙述；

(3)即刻安抚被动方学生情绪，做心理疏导；

(4)在公开场合明确表示这是不可接受的行为，是违反班规、校规的行为；

(5)对主动方进行严肃批评，帮助其认识到问题的严重性，并向被动方道歉；

(6)制定相关的约束条款纳入班规；

(7)上报德育处、学生处等学校相关部门；

(8)联系双方家长，说明详细情况，并请家长配合观察；

(9)根据事态情况，经学校相关部门(学校预防欺凌工作领导小组)研判，确定是否给予主动方警告处分等。

四、结论与讨论

(一)欺凌“先兆”行为普遍存在于中小学生的日常交往中

中小学是个体学习和活动的场所，中小学生的嬉笑玩闹是群体探索自我、人际交往走向社会的主要形式之一。但是由于欺凌行为所具有的常态性、隐蔽性和复杂性特点，导致其长期存在于学校师生和学生家长视线的灰色地带而未能引起足够的重视。事实上，过分、越界的嬉笑玩闹乃至危险萌芽等欺凌“先兆”现象，普遍存在于学生的学校日常交往中。本研究第三轮实验的大规模调查(10)第三轮实验北京市朝阳区所有中小学校211所，其中：小学法人校127所、中学法人校84所。调查中小学教师13403人，学生107961人。显示，58.54%的中小学教师表示出现过“欺凌种子”，42.79%和30.08%的教师表示出现过“欺凌初发”和“欺凌萌芽”；同时，有43.35%的中小学生表示出现过“欺凌种子”，27.71%和19.25%的学生表示出现过“欺凌初发”和“欺凌萌芽”。

学生欺凌的“先兆”行为在现实生活中大量存在的事实提示我们，必须对欺凌早期行为存在的普遍性加以正视，必须对其可能变化为典型欺凌的严重趋势加以防范。若不然，欺凌“先兆”则很容易地滑向标准欺凌事件的那一端。

(二)学生欺凌是可防可控的

从现实中发生的典型欺凌事件来看，其引发的严重后果和恶劣影响是难以挽回的。从另一个角度说，如果能够在欺凌“先兆”阶段就能够做到早期识别、尽早消解，那么标准欺凌事件是完全可以避免的。也就是说，学生欺凌是可防可控的。事实上，欺凌行为在其生成、发展阶段的所有变化都是“有迹可循”的，它不是一个“闭环”，而是一个不断升级的过程，只要学校教师具备“辨识”的能力，并设置“重重关卡”，实施有效“干预”，那么，就可以最大限度地或避免欺凌种子落地，或减少欺凌初发，或遏制欺凌萌芽，进而消除标准欺凌的危害。若此，就可能让欺凌行为或消遁于无形之中或止步于此；同时，欺凌行为生成过程(欺凌种子—欺凌初发—欺凌萌芽)较发展过程(标准欺凌—严重欺凌)的可防可控的可能性更大。本研究中实验校师生提供的大量案例也从实践层面验证了本课题“欺凌行为是可防可控的”这一基本观点。

(三)依据“识别要素”+“消解策略”操作框架，完善欺凌应对措施手册

本文基于研究文献、在对实验校提供的大量案例以及所观察到事实进行解释和分析，对欺凌“先兆”过程各个阶段的行为描述及识别要素的揭示，对教师实践中消解策略的解析，对欺凌种子、欺凌初发、欺凌萌芽行为的识别和应对的列举的基础上，概括形成了“识别要素”+“消解策略”的预防欺凌“先兆”的操作框架。这一框架为学校及教师提供一种操作性参照和工具，为他们进行“早期识别”并做到“及时消解”提供若干可能、提示若干方向。总体上，“识别要素”+“消解策略”这一框架，遵循实践逻辑的思维路径，为学校的预防实践提供一种可供参照的依据，旨在遏制欺凌行为于无形之中。

在具体的预防实践中，学校教师需要根据欺凌“先兆”行为的特点，关注产生于学生间的不良互动行为并留心它们的变化，要善于在蛛丝马迹中发现可能出现的欺凌苗头。在处理具体问题时，应当仔细辨识(偏重感官、知性层面)、准确判断(偏重理性分析层面)，尤其需要注意如下事项：还原情境，基于事实、多维视角、反复确认，谨慎对待。“还原情境”是指追溯事情的缘由和发生时的情境，而不能止步于当下的浅表认识；“基于事实”指的是以事实为依据，而不是基于想象；“多维视角”是指从多方了解事实，而不是只听一面之词；“反复确认”指的是经多次研判，而不是轻易地下结论；“谨慎对待”是指应持谨慎态度，既要防止盲目乐观，也要避免简单泛化。

从实践的角度出发来理解，上述操作框架仅仅为学校提供了一种思维路径或一种通识性的工具。要真正将该思路及工具应用于每所学校的预防实践，尚需要将操作框架做进一步的加工，细化辨别要素，完善应对措施，以形成预防欺凌指导手册为目标。本文借鉴东京都教育委员会《欺凌综合对策》思路，(11)東京都教育委員会.いじめ総合対策[第2次].東京：東京都教育委員会,2017.54.仅以“被动方学生身心受伤害状况的不同”和“主动方学生言行举止出发点的不同”为例，细化欺凌生成过程的识别与应对措施(表2)，以示说明。

无论从学理层面，还是在实践领域，与其说建设“无欺凌校园”是一个应然的目标，还不如说它更是一种实际的行动——扎实、落地而有价值。学校和教师只有善于在“常态”的学生嬉闹现象中把握“非常态”的问题，积极应对欺凌“先兆”迹象，逐级设防，及时消解，才有可能让欺凌有效“归零”。