听懂≠学会

刘勇

中图分类号：G4 文献标识码：A

一、背景

整十、整百数乘一位数的口算是人教版数学教材三年级上册内容，是学生已经掌握表内乘法的口算基础上学习的。本节课的重点是引导学生理解整十、整百数乘一位数的口算方法，明晰其中的道理，形成合理的认知结构，并通过练习让学生形成一定的口算技能。

下面是我校的一次教研组活动中，两位老师对整十、整百数乘一位数口算的“同课异构”。两位老师认识上的不同，所呈现的不同教学现状。

二、案例

片段一

环节一：

课件出示：4X2=

学生口答：8，

课件出示40X2=     学生一阵沉默，

师：大家猜想一下，40X2等于多少呢？为什么等于80？

生：因为4x2得8，再在得数末尾添上1个0。

师：老师边说边出示课件，计算整十数乘一位数时，可以先算几乘几，再在积的后面添1个0。然后同学们读两遍

环节二：

课件出示20X340X330X4学生很快完成了，手也举得很高，接着集体订正，看似全班都会，准确率也很高。

环节三：

同学们想一想能不能根据上面的计算方法和结果推算

出200x3得多少呢？

生：200x3等于600。

师：你们是怎么想的，在小组内讨论交流。

生：2×3等于6，在6的后面添上2个0。

师：为什么要在6的后面添上2个0呢？

生：不添上两个0就变成了6

师：还有其他的方法吗？

生：没有了，这个方法最简单！

片段二

课件出示：一艘海盗船坐20人，3艘海盗船一共能坐多少人？

师：怎样解决这个问题？

生：20×3

师：为什么用乘法计算？

生：因为是求3个20是多少？

师：那么20x3等于多少呢？你们是怎么想的？

生1：我用加法20+20+20等于60。

师：列的乘法算式可他却用加法计算的，谁听懂呢？

生2：一艘海盗船坐20人。3艘海盗船就是3个20相加。

师：算乘法想加法有道理，还有其他想法吗？

生3：20里面有2个十，2个十乘3等于6个十，6个十就是60

师：我没听明白，有谁听明白了的？

生4：20就是2个十，2个十乘3等于6个十，6个十就是60。

师：为什么2个十乘3就等于6个十？

生5：我举个例子，有2盒乒乓球，每盒10个，2盒乘3等于6盒，6盒就是60个。。

师：你们都能举例了吗？

生1：有2筐苹果，每筐10个。2筐乘3等于6筐，6筐就是60个。

师：你们说的真好。出示例题中的小棒图。生：老师我有更简便的方法，3x2=6，再在6后面添1个0。

师：为什么要添1个0？

生：因为2个十乘3得6个十，6个十是60。

师：整十数乘一位数时，可以先算几乘几，再在积的后面添1个0。

教师板书：2乘3等于6，20x3等于60。

师：比较这三种算法，你喜欢哪一种？

生：我喜欢第一种以前学过。

生我喜欢第三种可以口算。

师：如果求8艘海盗船一共可以坐多少人呢？你又觉得哪一种方法好呢？

生：那当然是第三种，第一种加法算式太长了。

师：想一想200×3=

三、分析

在片段一中，教师把“表内乘法”作为口算基础，其含义非常明确，就是让学生回顾、再现上下两题之间的联系，进进一步感知利用表内乘法算出结果，再在后面添1个0进行口算的方法。教师通过提問、小结看似达到了很好的效果。但是缺少独立思考，合作交流，以及缺乏在具体的情境中去体验知识的建构过程。

片段二的教学中，教师充分考虑了学生的认知结构。追问20x3等于多少？你们是怎样想的？帮助学生理清三种算法，并明确每种算法的道理，并通过有效的提问帮助学生在头脑中再现表内乘法和整十数与一位数相乘的口算的表象，帮助学生梳理两者之间的联系，形成认知结构。因此在例题的教学中，我们发现学生的思维活跃，方法多样，敢于交流。

通过以上两个片段，我们可以看出，教师的认识不一样，对学生的后续学习也会产生不同的影响。

1、解题方法的不同。

片段一中呈现的是录单一，由于认知的起点太低，教师的教学更加注重最后的结果，而不注重引领学生理解算理，所以学生在解决立例题时，看似学生借助了知识之间的迁移，但对于知识之间的内在结构却缺乏理解建构的过程。

片段二中我们可以发现，教师教学起点把握恰当、目标定位准确，学习方式合理，所以在例题的学习中学生的方法多样，两者不同的切入及处理方式，所给学生的解题方法是不一样的。

2、学生的知识建构不同。

片段一中，教师在复习阶段出示了“表内乘法”的口算，其目的是帮助学生回忆最简洁的口算方法，从而迁移到今天所学的口算，但学生对其内在的联系，缺乏感知体验的过程，所以无法把三种类型的口算联系在一起，也无法解释本节课口算方法的内在道理。

片段二中，教师立足点是帮助学生理解口算之间的内在联系，教师能够抓住其中的一道题启发学生的不同思考，因此我们看到学生解答例题的方法多样，并能领悟其中的道理，并通过有效引导很好的帮助学生构建了认知系统。

3、目标的达成不同。

片段一中教师的目标定位是学生学会用最简洁的方法口算，就行为结果来说效果是达到的，但目标的形成是单一的。

从片段二的教学中可以看出目标的定位，让学生学会用不同的方法进行这节课的口算，并能明晰其中的道理，引导学生形成一定的认知结构，从目标的达成看，片段二对学生的发展来说更多元、更全面。

四、思考

通过以上两个教学片段，也带给我更多的思考。

1、学会等待，在自由言语中设置问题的生长点。

教育是慢的艺术，教学过程中很多时候需要教师耐心、温情而富有智慧的等待。口算因其“简单”在实际教学中往往未能得到教师们应有的重视，他们常常以练代教，以赛促快，无形中加重了学生的负担和对数学的恐惧。我们不能以自己的“知”来代替学生的“不知”。教师在课堂上讲什么当然重要，然而学生想的是什么更是千百倍的重要，教师讲一定要基于学生的想。

2、学会倾听，在举一反三中寻找智慧的生长点。

倾听是一种思维的理解。整十数乘一位数，加法原理很好理解，用口诀算很简便，只要在积的后面添一个零，为什么？可能有的老师自己也不是很清楚，只会重复教材上的一句话，2个十乘3得6个十，6个十是60。学生很快记住并学会了这句话，可记住就等于懂了吗？这里有一个核心问题，为什么2个十乘3就得6个十？，学生用每盒、每筐、每捆、每箱来表征，这样十这个计数单位就有了具体的物象。有时看是简单的其实不一定懂，找到表象支撑也许才是真正的懂

总之，教师要做的并不只是告诉学生知识和该做些什么。一位优秀的教师应该花费更多的精力去研究如何有效指导学生，让学生自己成为解决问题的能手，成为敏锐的观察者和自觉的探究者。