高质量发展背景下广东中职教研价值及提质对策研究

文/广东省教育研究院 关怀庆

2021年4月，全国职业教育大会召开。习近平总书记对职业教育工作作出重要指示，强调加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出加快构建现代职业教育体系，建设技能型社会，弘扬工匠精神，为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑。职业教育高质量发展离不开高质量的教师队伍，职业教育教研工作是以促进职业院校教师专业化发展，提高教育教学质量为目标，一线教师为主要参与对象，以贯彻落实规范要求、解决教学问题、改进教学方法、提炼教学规律为主要内容开展的活动。职业教育教研工作常简称为“职教教研”。[1]中职教研为促进中职教师专业发展，保障中职教育高质量发展提供了动力和保证。但是目前中职教研工作一方面定位模糊，职能不够明确，作用发挥不明显；另一方面，中职教研体系虽然基本形成，可是教研力量整体薄弱，教研活动难以整体规划和顶层设计，教研成效有待进一步挖掘。以广东为例，省、市、校三级教研机构及教研体系基本建成，省级层面设立有广东省教育研究院职业教育研究室，承担全省职业教育改革和发展的战略研究、政策研究、理论研究和实践研究；承担职业教育的专业与课程、教学方法的研究与开发；承担有关国家级和省部级等重大教育科研项目研究，通过专项课题和项目推动省域教研工作的开展，助力职业院校教师的成长与发展，但是职业教研研究室专职教研员只有5位。地市层面虽然基本都有教师发展中心或教研室，但是广东21个地市中，不到30%的地市配有中等职业教育教研员，中等职业教育教研员人数约占教师总数的0.5‰，是职业教育发达省份占比的1/4，是广东基础教育普通高中教研员的1/15。[2]学校层面少部分中职学校设立专门的教研室，负责统筹推动校本教研工作，更多的中职学校以专业为单位成立具体专业教研室，以专业教研室为单位进行集体备课、授课计划研讨等常态化教研工作，更多的是负责上传下达学校行政事务。由此可见，广东职业教育存在教研机构设置不健全、教研员队伍力量薄弱、教研工作弱、小、散以及教研工作不充分不平衡等问题，制约了教研价值的发挥，难以满足职业教育教师高质量发展的需要。

高质量发展背景下中职教研如何精准定位和界定职能，改变弱、小、散、空现状，提质图强，更好服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量；服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力；服务学生全面发展，深入研究学生学习和成长规律，提高学生综合素质；服务教育管理决策，加强职业教育理论、政策和实践研究，提高教育决策的科学化水平，成为当前中职教研亟需厘清和研究的任务。

一、开展中职教研的必要性与价值体现

(一)教师教育教学实践问题驱动

职业教育不同于普通教育，教育教学工作要求坚持立德树人、德技并举，推动思想政治教育与技术技能培养融合统一；坚持产教融合、校企合作，强调产教良性互动、校企优势互补；坚持面向市场、促进就业；坚持面向实践，强化能力。这对中职教师尤其是中青年教师教育教学能力提出很大挑战。我国的职业技术师范教育规模较小，且一般都是地方院校，发展水平亟待提升，中职新入职教师也多是从普通高校毕业直接到中职学校任教，对职业教育教学规律、教学设计、教学实施及教学评价等缺乏系统深入的掌握，教育教学实践问题层出不穷，为了解决教育教学实践问题，教师需要交流、分享与研讨和提升的渠道与平台，教研的初衷就是教学研究，为了解决教学问题而进行研究，寻求解决途径和方案，促进教师教学能力的提升。教学实践问题驱动是教研存在的最基本意义，其价值体现在教学实践问题解决和促进教师教学能力和育人水平的提升。

(二)教师职业发展的内在要求

教师所从事的教学工作是复杂的、富有创造性的智慧劳动，是专业性活动。所以，教师发展主要指的是教师的专业发展，这也是促进教师专业能力提升的过程。虽然传统意义上的“师范教育”为教师发展奠定了扎实的专业基础，但是，并不一定能让具备了专业基础的教师成为一名合格甚至优秀的教师。[3]所以，世界上很多国家还要以“教师进修”的方式促进教师的专业发展。国外的专业组织一般会要求在职教师有一定数量的“持续专业发展”，每年必须出席若干数量的或为培训或为学历提高的进修活动。[4]在我国，教师进修是一项制度性安排。我国目前实行着五年一个周期的教师培训制度，每位教师五年中要接受不少于360学时的在职培训或进修。毋庸置疑，“教师进修”是教师专业发展的重要途径。但是，对我国教师而言，专业发展并非仅“教师进修”这一条路径，很重要的还有与教师日常教学相伴相随的教研。程介明认为，教研关键就是一个“研”字。所谓“研”，是对教学之法、学习之法的讨论，它既可以是教师探寻教学内在基本规律的过程，这需要教师有一定的专业理论修养；也可以是教师基于教学实际探求解决其中一切困难和现实问题的过程。“研”的过程中，教师在正确的教育理论和相应的教育观念的引领下，通过对自己的教学进行反思，对其他教师的教学进行观摩学习，与教师同伴间交流互动、切磋研讨。[5]教研立足促进教师职业发展，聚焦教师教育教学实践和个性化问题，以教师作为参与和组织的主体，能够更好地激发教师的积极主动性，通过教师的主动性研究性学习，既对教学规律和方法进行再认识，也能找到解决教学中各种实际问题的办法，更加高度契合教师职业发展的内在要求，进而促进教师专业认知的提升。

(三)教师专业群体归属的需要

根据马斯洛需求层次理论，人都有情感和归属的需要，即人都有一种归属于一个群体的感情，希望成为群体中的一员，并相互关心和照顾。教师作为一种职业和一种专业，同样需要交流沟通的渠道与群体归属的需要。教研为教师职业发展和专业交流、归属以及专业体现提供了平台。

二、广东中职教研面临挑战

(一)教研队伍配置不足

职业教育为经济社会发展提供高素质技术技能人才，涵盖国民经济各个领域，专业大类覆盖面广，专业布点多，难以像基础教育那样，不同学科不同学段均配置专职教研人员。但是调查得知，广东省省级职业教育专职教研人员仅5人，全省仅有不到1/3的地级市配置了中等职业教育教研员岗位和专职教研人员，中职教研队伍是个别职业教育发达省份占比的1/4，是广东基础教育普通高中学段教研员队伍的1/15。职业教育领域教研队伍在总量和结构上均明显不足，且院校层面基本没有专职教研人员，教研队伍力量亟待加强。面对广东职业教育高质量发展新形势新任务，为充分发挥职业教育教研服务决策、服务教师专业发展、指导实践等职能，亟需加强教研队伍建设，组建素质优良、专兼结合的教科研队伍，形成省、市、县(区)、校协同联动的教研网络和教研体系。

(二)区域教研发展不均衡不充分

广东珠三角地区与粤东西北地区、城乡区域之间，在职业教育发展水平、教师专业发展水平与教研投入及水平方面面临发展不均衡不充分的问题。新时代职业教育教科研工作需要加强统筹规划，借助信息技术创新教研方法，提供优质教研项目和资源，提高教科研工作整体水平，促进不同区域、城乡之间教师专业发展与教研水平均衡协调，为优化职业教育专业布局，提高职业院校人才培育质量，助力院校内涵发展提供服务支撑，为构建“一核一带一区”区域发展新格局，加快推动区域协调发展提供智力支持和优质技术技能人才供给。

(三)教研孤岛

由于职业教育的跨界属性，职业院校之间的办学条件、办学规模、专业设置、人才培养、考核评价机制等方面区别较大，因此，实施教研过程中难以做到有机统一。教研孤岛现象严重，具体体现在教研主体各自为政，教研资源分散，共享度低，标准不一等，诸多教研活动形式大于内容，以校本教研为例，多数学校以专业教研组为单位进行常态化教研活动，如集体备课、研制人才培养方案以及听课评课等，更多时候的教研活动成了传达学校规章制度及有关通知要求等，缺乏实质性的有价值的教研内容，且各教研组彼此之间少有沟通，难以实现经验交流和同伴互助效果。有些地市层面的教研活动，由于缺乏系统规划与设计，参加教研的教师仅仅获得一张继续教育凭证，教研引领推动教师育人水平提升、技能提升和专业发展等的价值发挥有限。

(四)形式单一，资源贫乏

很少有院校配置专职教研员，主要以教研组为单位开展校本教研。校本教研最常见的形式是听课评课教研，教学计划、课程教学设计研讨，集体备课等。由于缺乏项目抓手和系统规划，校本教研形式单一，缺乏相关制度和激励机制，缺乏目标和考核，成效较低。常规教学方法和教学设计的教研活动对新入职教师帮助较大，对有经验的教师来讲，缺乏吸引力。对中职学校来讲，有些地市教研机构统筹安排，分专业规划设计教研专题活动，主要以专题讲座的形式进行，但是各个学校缺乏规范考核，教研效果不佳。院校教研组的功能仅停留在较低层次，无法满足教师专业发展、教科研能力提升等方面的需求。

(五)行业企业参与度较低

职业教育涵盖人才教育供给和产业链的人才需求，“产教融合、校企合作”是职业教育基本办学模式和内在要求，技能形成过程需要企业环境和岗位工作场景，但由于人才市场的开放性以及企业生产过程的连续均衡性等特点，导致企业参与校企合作的积极性不高。目前，职业教育人才培育过程中，学校发挥主体作为，企业的主体功能没有得到充分发挥，主体地位没有得到充分体现，校企合作“两张皮”现象较为突出。新时代职业教育教研工作需要挖掘企业的潜力与需求，从社会责任、长远发展、人力资本、政策支持保障等诸多领域开展研究，为政府部门引导、激发和支持企业参与职业教育的积极性，充分发挥行业企业参与职业教育办学主体地位提供理论和实践支撑。

三、完善中职教研工作提质的建议

中职教育是普及高中阶段教育和建设中国特色职业教育体系的重要基础，广东中职教研对中职教育高质量发展的支撑和服务能力亟待提升。广东省域中职省、市、校三级教研体系基本形成，但教研发展不平衡不充分及散小弱现象较为突出，主要表现为中职教研机构功能不健全、教研队伍配备不足、教研工作不成体系、教研活动零星分散等，难以满足广东职业教育高质量发展需要。

(一)加强高素质教研队伍建设

坚持引培结合，专兼结合。选拔引进优秀教师充实专职教研队伍，实施广东中职教育教研员能力提升省级研修工程，培育壮大省、市、校教研队伍。建立健全教研员源头培养，跟踪培养、全程培养素质培养体系。突出专业能力，注重分级分类，加强政治素养提升、师德师风淬炼、实践锻炼、专业训练，把理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心贯穿教研员能力提升与培育全过程，确保教研员能力持续改进、提升，保证教研引领功能发挥，为教师专业发展提供强大理论与实践指导支撑。分层分类持续开展中职教研员能力提升研修，提高教研员综合素质。职业教育专业体系复杂，种类繁多，需要专兼结合的教研员队伍，特聘学校优秀教师成为地市兼职教研员或省级教研机构特约教研员，专兼结合，通过传帮带和引领辐射，带动教研工作有序系统开展。

(二)坚持教育教学实践和问题导向

教研本义就是教学研究，即聚焦教学实践，坚持问题导向，形成教学问题解决方案，凝练与完善教育教学理论，实现教学水平的提高。教研活动组织应具有较强的实用价值，具有明确的教研目标和可操作性的问题解决方案。作为教研活动主体的教师，其工作和社会性活动较多，可自由支配的时间也有限，参与教研活动需要付出一定的时间和沉没成本，教研活动组织及教研内容选择应当坚持目标导向，重视教师教育教学实践问题解决，并且使得教师认识到教研活动对自身发展的实用价值和现实意义，教师具有明确的教研目标和教研期待，则会用心积极参与并获得成长。

(三)健全教研机制，优化工作流程

聚焦教师专业发展主业，健全教研工作机制，优化教研工作流程，加强一线教学工作调查研究，注重运用互联网技术、数字技术和信息化手段，创新教研工作组织开展方式方法与形式，由单纯通用教育学知识教研、学科专业沙龙等条块分割的模式，转到教研一体化范式：职前与职后教研一体化，专业学术型与师范性教研一体化、理论与实践相融合的教研一体化等。充分发挥校本教研主阵地，通过顶层设计，问题驱动，情景探究，小组化研习，多样化成果呈现，重视教研过程的监控与指导，丰富教研形式：个体指导、观摩评课、探究、技能竞赛等，利用PDCA循环理论确保教研成效螺旋式上升，提高教研工作整体效能。

(四)打造中职教研共同体

坚持以“教”为本，以“研”为纲，落实教研“四个服务”职能，强化使命和价值驱动、注重项目引领、创新高质量开展教研活动、引领教研员培养模式改革。精心实施“教研员培育省级研修工程”，跨区域组建教研联合阵线，组建不同类别的教研共同体，如地市层面，以专业大类为基本单元，组建“1+1+1+N”教研共同体，即由一名专职教研员、一名兼职教研员、一个教研基地学校和若干所开设该专业大类的学校构成。学校层面构建全员参与的网格化教研生态，形成以“教研室(教研员主导)→部(系)→教研组→教师”行政驱动为主线，通过纵向常态化听评课教研任务组织和横向项目(如课程开发与建设、教学方法、信息技术素养、课题研究、技能竞赛、证书考核等)研究，形成纵横交错的网格化教研格局。逐步构建省级引领、市级统筹、校本为本的教研工作格局，加大区域间教研的交流与互鉴。

(五)信息技术赋能组织形式创新

以信息技术为催化剂，深化信息技术与教研融合，创新教研活动组织开展形式。新冠肺炎疫情的影响下，各级各类学校落实停课不停学、停课不停教，充分利用信息技术，组织开展全方位大规模在线教学实践，极大地推动了教学改革与课堂改革，教研工作必须立足线上线下教学融合发展，更新教研理念，依托信息技术支撑，推进教研工作信息化、数字化和智能化，创新教研活动，开发教研方式，进一步巩固与提升学校教师教学能力与信息化教学效果等。加大教研资源建设，强化交流与提升。

(六)发挥校本教研主阵地主渠道作用

教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，“校本教研要立足学校实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点，着力增强教学设计的整体性、系统化，不断提高基于课程标准的教学水平”。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与。同时强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。由此可见，校本教研是基于校级教研活动的制度化规范与实施过程的总和，其基本特征是立足学校教学情景，围绕课程实施，聚焦教学问题，以教师为主体，通过自我反思、同伴互助和专业引领实现专业发展的行动研究。校本教研是最贴近教师主体需要和实际，对教师教学水平提升和教学实践问题解决最有效的途径，强化校本教研的制度规范、环境要素和参与主体，系统推进校本教研，充分发挥校本教研的主阵地作用与价值。着眼于把教师理论学习和理论水平的提高作为基础，把骨干教师引领和同伴互助作为基本形式，把教师的自我反思作为根本目标，把课题研究作为升华，从完善中职学校自身的制度、激励机制和教研平台方面加以保障，是推进中职学校校本教研的基本路径。[6]

(七)健全综合考核评价体系

科学的管理与评价体系及评价结果运用有助于发挥教研员工作的积极性，提升教研员的素养。在教研员的评价体系方面，须克服行政化管理的思维，将教研员看作是偏向于做教育研究的教师而不是偏向于做管理的行政人员。在评价中可以强化对教研员参与教学实践和研究成果的评价，以此督促教研员参与教育教学研究，从而“强制性”地促使教研员提升教育实践能力与参与教育教学研究。[7]在教师参与教研活动方面，建立健全日常考核、分类考核、专项考核，将过程考核与结果考核相结合，健全综合考核评价体系。以服务、促进教师专业发展为目标，以教研活动组织与开展为任务载体，优化考核内容与考核指标，统筹开展考核评价活动，如学校层面，制订学校教科研成果申报及奖励办法、教学质量综合评测办法、专业技术人员拟聘岗位计分办法等，推动形成校本教研、校际教研、地市教研与省级教研活动纵向联动贯通，专业教学内容教研、教学方式方法教研横向协调融通的立体化教研局面，提升教研效能与科学水平。