中小学美育评价改革嬗变：经验与启示

常 双

（大连教育学院 学业质量监测中心，辽宁 大连 116021）

课程评价事关教育发展方向，2013年党的十八届三中全会明确提出“改进美育教学，提高学生的审美和人文素养”。为弘扬中华美育精神，落实以美育人、以美培元的理念，中共中央国务院、教育部自2014年连续发文，“建立中小学学生艺术素质评价制度”“探索将艺术类科目纳入中考改革试点，纳入高中阶段学校考试招生录取计分科目”，这无疑将美育评价提升到了前所未有的重要位置。中小学美育课程评价具有确证美育课程定位、推进美育课程内容完善，助力美育功能实现三个方面逐级递进的价值。[1]不同历史时期的美育评价反映了我们对于美育内涵、功能和价值以及对美育课程本质的认识与定位。

一、美育评价的历史变迁

1.新中国之前（20世纪初至1948年）

尽管音乐、美术课程自20世纪初就进入中小学课程，但一直未作为必修课程，因此，我国中小学美育课程评价大约要从1922年的壬戌学制后开始。1923年颁布的新学制中小学课程纲要中，开始出现“毕业最低限度”一项，也标志着美育评价正式以文件形式进入中小学课程评价体系。

尽管这一时期的美育课程呈现出涵养儿童美感与德性、培养民族精神等价值取向[2]，但从这一时期发布的美育课程标准中看，学业标准或毕业标准只是偶有出现，而且非常简单，未标明评价方式和途径，也未有具体标准。从现有资料来看，我国这一时期的美育评价取向上是偏向知识和技能的。如1923年颁布的新学制小学课程纲要中提到毕业最低限度的标准，音乐学科小学初级和高级分别涉及歌曲和乐理两项[3]16，形象艺术学科小学阶段涉及欣赏和制作两项[4]。又如1929年颁布的初级中学图画暂行课程标准中，规定初中毕业生需要达到的毕业最低限度的标准有四项：辨别物体形色描写的正确与否；简单描写表情；辨别作品优劣；图案装饰。

根据民国初年教育部颁布的《学生学业成绩考查规程》，初等高等小学校以平时成绩评定学业成绩，如非必要，不实行考试[5]。此时期的中等学校毕业考试科目中，也未涉及音乐和美术学科。尤其在1932年国民政府教育部颁行《中小学毕业会考暂行规程》实行会考制度以后，未列入会考科目的音乐、美术课程不受重视，甚至被削弱乃至取消。因此，在此后多年课程标准中，未有艺术学科学生学业评价的相关叙述。

由于这个时期美育课程受重视程度不高，而且不计入毕业成绩，教员考查也多是图省事，以音乐课程为例，考试是利用期末某节课直接进行独唱，来判断成绩。1936年，教育部颁布的小学音乐课程标准提到“注意平时成绩，常用个别考查，不得仅在学期终结举行一次独唱，来评定成绩的优劣”[3]42，就是针对当时学校教员随意进行考查的一次警醒。除此之外，再未对评价方式进行过阐释。

2.中华人民共和国成立之初（1949年至1976年）

从评价指标上来看，这一时期的美育课程评价标准较之以往更为具体，评价内容也变得丰富起来。这个时期的课程标准对于学生的音乐学习成绩考查列出了具体的要点，包括听音、发声、唱歌、击拍或指挥、器乐、乐谱知识、读谱能力和学习态度[3]82八项。不仅规定了基本的构成要点，而且有对指标的具体阐述，比如1950年颁布的《小学音乐课程标准（暂行）》中，在“唱歌”这项指标上，规定了四项具体指标准，分别是“正确”“表情”“发声”和“吐字”。1956年的《小学图画教学大纲》甚至详细描述了每一学年结束，学生需要掌握的技能和技巧。值得一提的是，这个时期的课程标准明确了学生美育成绩来源于平时成绩和期末成绩两部分，要求教师对学生的学业考查结合日常教学，避免学期末专门用几节课做个别考查。

尽管仍然将重点放在学生技能和技巧的掌握上，但不可否认的是，这一时期的评价标准提到了教师要对学生学习能力与学习兴趣有足够的了解。如1950年的《小学音乐课程暂行标准》明确提出“教师对每个儿童的音乐能力和兴趣，应有深切的了解”[3]82。以往的中小学音乐、美术课程标准中关于毕业最低限度或学业评价标准和成绩考查的规定中，只涉及学生应达到的技能或学业的要求，并没有涉及对教师的要求，1950年颁布的课程标准弥补了这一空白。同时，要求教师关注学生学习的能力与兴趣，也体现了国家对于学生美育课程学习的关注。

3.改革开放时期（1977年至2011年）

这一时期，随着我国经济的发展、高考的恢复，基于教育实践需要，同时受到外国课程评价理论与实践的发展影响，我国学者开始重新审视和反思课程评价体系，使得我国的课程评价研究开始兴起和发展。伴随课程评价的发展，美育评价也取得了进步。

1979年、1982年、1988年的全日制中小学音乐、美术教学大纲均提到要通过音乐（美术）教学，使学生初步掌握音乐（美术）基础知识和基本技能。[3]106-1231979到1997年间的美术课程标准在学业评价一项上，均提到了“学业考核以平时成绩为主，也可采取多种方式方法进行。”[3]277-300

2001年，教育部颁布了《全日制义务音乐教育课程标准（实验稿）》中，提出建立综合评价机制，体现出这一时期的美育评价理念的进步。不仅关注学生对音乐美术基础知识和基本技能的学习与掌握，更关注学生欣赏美、感受美的审美情趣的提升。注重学生是否能通过美育课程提升思维力、创造力、想象力，是否能产生持久的学习兴趣，形成基本美感素养。

这一时期的美育评价倡导多种评价方式结合。2001年，《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中提出将定性评价与定量评价相结合，将形成性评价与终结性评价相结合，把评价融进教学的全过程，使自评、互评和他评有机地结合起来。

4.中国特色社会主义新时代（2012年至今）

2012年以来，我国美育评价的发展进入多轨并行的快车道时期，评价体现出全方位、多角度的综合化特征。

《义务教育美术课程标准（2011年版）》提出“采用学生自评，互评，教师评以及座谈等方式对学生的美术作业进行评价”“鼓励运用美术档案袋、展示和课堂考讨论等质性评价方法。”[6]32《义务教育艺术课程标准（2022年版）》在评价上的描述更加明确具体，将学校、教师、学生、家长都纳入了评价主体。从教学评价、学业水平考试和综合评定对评价进行了要求[7]114-118。

《义务教育音乐课程标准（2011年版）》在评价建议部分，明确提出要“形成性评价与终结性评价相结合”“定性述评与定量测评相结合”“自评、互评及他评相结合”。[8]31《义务教育美术课程标准（2011年版）》鼓励运用美术学习档案袋记录学生整个美术成长过程。[7]31《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确提出重视表现性评价。注重观察记录学生艺术学习，实践创作等活动中的典型行为和态度特征。[8]114-118

这一时期的课程标准不仅关注学生的知识技能，而且关注学生的情感体验与学习态度，关注学生美育素养的发展。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》提到要评价“学生在音乐实践活动中的参与态度，参与程度，合作愿望及协调能力，音乐学习的方法及成效，音乐体验与感受”。[6]31《义务教育艺术课程标准（2022年版）》在评价建议部分明确提出“坚持素养导向……既要关注学生掌握艺术知识技能的情况，更要重视对价值观必备品格关键能力的考查”。[7]114可以说，这个时期的美育课程是素养导向的，美育评价也是指向素养的。

二、美育评价嬗变特征

1.评价价值取向由偏重工具性向偏重人文兼顾工具转变

评价的价值取向是价值判断的倾向，是正确进行评价的前提。价值取向是一种价值倾向性，科学的课程评价价值取向应该是脱离了个体偏好与需要的，关照学科本质的，有利于做出正确价值判断和促进价值提升的。

美育评价的价值取向是对美育课程本质的集中概括，反映了人们对于美育课程的价值定位和认识。随着人们对于美育功能定位的认识发生变化，我国美育课程价值定位经历了由一般到特长再到全民的过程。纵观我国将近百年的美育评价发展历史，美育评价的价值取向也经历了由偏重工具性到偏重人文兼顾工具的转变，由最初的专注知识技能的工具化取向逐步过渡到偏重学生的美育素养且兼顾工具性的评价价值取向。

2.评价目的由鉴定转向发展

所谓课程评价目的，就是人们在开展课程评价之前设想或规定的课程评价活动所欲达到的效果或结果。课程评价目的就像“指挥棒”“指路灯”，支配着整个教育的过程，指导着教育的发展方向[10]。

随着我们对评价本质认识的不断深入，评价的目的开始呈现多样化的发展态势，除了鉴别与选拔，评价评价的目的还有实现教育目标、为教育决策提供信息、促进人的发展，等等。

20世纪以来，美育评价的价值取向发生了巨大变革。人们对美育课程的价值定位发生了巨大变化，美育学科也从以往的掌握和使用技能、技巧的工具学科向今天弘扬真善美、塑造美好心灵的人文学科转向。而美育课程的定位更是经历了从元美育向小美育再到大美育观转变[2]，美育评价的理论基础由教育测量理论逐渐向人发展的“未完成性”转变，评价的目的由鉴别转向促进发展。

3.评价指标由技能转向素养

课程评价指标是课程评价的依据，评价指标代表了学科最为重要的评价要素，是学科教学的重要参考。评价指标是根据评价目的制定的评价条目，是评价目的具象化和可操作化的结果，是评价者进行价值判断的依据，课程评价指标的科学性关系到课程评价活动的信度和效度。

我国美育评价的指标，在20世纪前50年，都是以技能性指标为主的。20世纪初，音乐、美术课程刚进入中小学课程行列，尽管有蔡元培先生对美育功能价值的高度认可，但作为不计入毕业考试科目的学科，美育评价的指向是完全偏向专业技能的。不论是音乐学科的读谱、视唱，还是美术学科的色彩辨认和作图，无不提示着这一时期美育评价的技能取向。偏重技能的评价指标，是人们对于美育课程工具性定位的直接表现，这也符合这一时期国家的政治变化对于美育课程定位的实用性要求。这种评价，将美育课程看作是学生技能或特长培养的工具性学科，片面化了美育的价值。

从20世纪50年代开始，美育评价的指标开始出现多样化的发展，由最初的知识技能指标独霸天下的局面，变成工具与人文并重，既关心学生学到了什么知识，又关心学生心态心志的成长。21世纪后，美育评价指标更是直接分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个部分，更为关注学生美感素养的形成。

评价指标由技能向素养的转变，是我们对于美育对人的发展价值的认识提升引发的结果，也是我们对评价的价值定位认识提升的结果。

美育评价的指标与课程目标之间的关系，体现了不同时期我们对于美育评价本质认识和功能定位的不同。从资料分析看来，美育评价的指标相较于美育课程目标，表现出从片面到全面，从单一指向向三维立体、从技能向素养转变的特征。

三、美育评价嬗变的启示

1.以素养作为评价的价值取向和最终追求

很长时间以来，课程评价理念主要建构于教育测量理论，认为一切都是可以通过量化方式进行衡量的，量化的结果是判断学生学业成就的重要指标。这一点，从我国自古就开始奉行的考试制度可见一斑。而主要依托音乐、美术等艺术类学科的美育是否也能够通过量化测量的方式对学生学业进行辨别呢？笔者认为，这其中的关键要素不在形式而在内容。也就是说，我们通过什么方式测量不重要，重要的是以什么内容作为测量的载体。我们以前认为考试是推断学生知识、技能水平的工具，考试结果就是学生的水平。为了确保考试这个工具的测量结果真实，我们引入了各种统计学指标对考试的真实度进行佐证。然而，具有高信度、高效度的测试就真的能够判断学生的真实水平吗？这就涉及了考试内容问题。我们都知道，客观事实判断是命题中容易设置的，而价值判断是不容易设置的。我国的课程改革走到今天，课程评价的改革也在悄然发生。当前不论是中考还是高考改革，改变的主要是考试内容的价值取向和呈现方式，可以说，考试开始将目光放在了以价值判断为主的学生素养发展水平上。我们对学生的评价不再被框定在知识的范畴内，而是转向学生逻辑、认知、情感等整体素养的发展。基于此，素养导向美育评价应作为学生美育课程的落脚点，同时，也应该成为美育课程定位的出发点，成为学校美育的关注点。

2.坚定全方位多角度的立体美育评价观

评价理论发展至今，其理论基础已经从单纯的测量观转变为发展观。评价对于促进学生素养发展的作用已被各界认可。对于美育评价而言，并没有真正像语文、数学等学科那样经历了单纯“以考为评”的阶段，而是顺利过渡到了主体多元、方式多元的全方位多角度的立体评价阶段。

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》的颁布，标志着新时代美育评价的立体结构的完成。多主体、全方位、过程性、表现性和素养导向成为新时代美育评价的代名词。今天的美育评价不同于以往的终结性评价，不能以一考定终身的错误观念看待。美育评价是需要全体师生共同参与的兼顾过程性与终结性的评价，它指向学生美感素养的发展，关注学生的个体成长和进步，覆盖学生多个层面的素养和能力。全方位多角度的立体美育评价观，是我国美育评价理念的一大进步，是“以评促学”重要评价理念在美育课程上的延伸。

3.坚持增值理念，关注个体美育素养的发展

教育评价的目的绝不仅仅是诊断学业水平，更重要的是以评价为支点促进学生素养的良性发展。人的发展是不平衡的，即使接受同样的教育。学生的学业成绩水平也会有明显的差异。美育关注人的审美素养和情怀的培养，而个体的素养发展，尤其是艺术类素养的发展是不能一概而论的，因此，美育评价应着力发现学生自身美育素养的提高，利用多种手段和方式关注个体在艺术感知与体验、艺术实践与展示上的增长，摆脱“排序”思维。个体发展才能组成总体发展，总体发展却无法代表个体进步。因此，在美育评价上，我们应该坚持个体增值的理念，让每个个体都获得美感素养的进步与发展，进而促进我国美育课程价值的全面提升。

美育评价发展到今天，经历了人们对于美育可有可无的忽视时期，也经历了将美育作为德育途径和特长手段的工具化时期，直到今天，美感素养被视为全人发展的关键和必备能力，视为个体成长和发展不可或缺的素养。新时代的美育评价，已经超越了过去的单纯的工具性定位，转向关照美育的本质，关注学生美感素养的发展。今后，美育评价也必然继续顺应评价目标指向建构性、发展性的趋势，落实“以评促学”“以评为学”的评价理念，综合多种评价方式和途径，形成兼顾一般与特殊、均衡与发展的全方位、立体化的评价模式，为学生美感素养的良性发展提供评价助力。