“三位一体”视域下整本书阅读的指导策略——以《西游记》教学为例

文 明建美

2011年版《语文课程标准》积极倡导要“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书的书”。统编本教材依照课标要求，在编排上就呈现出“精读课文”“略读课文”“课外阅读”的“三位一体”的体系结构，以构建学生从课内到课外的阅读链条。每册教材中还专门设置了“快乐读书吧”，明确了具体的必读书本，旨在激发学生的阅读兴趣，渗透相关的阅读方法。因此，教师指导学生进行整本书阅读时，就需要从“三位一体”的视野，关注文本的阅读，依托学生的具体实情，鼓励学生进行阅读板块的划分，构建出有机的阅读板块，指导学生认知能力的不断提升。笔者现以五年级上册“快乐读书吧”所推荐的《西游记》的指导为例，谈谈在这方面的指导策略。

一、搜集整理资料，辩论中推动整本书的阅读

虽然很多学生对《西游记》这本书已经较为熟悉，但主要都是依托于影视作品，只有少数学生是从书中了解内容的。《西游记》的原著采用了古代白话文的方式描写，对于当下的五年级学生来说仍具有一定的阅读难度。那有必要阅读《西游记》的原著吗？为此，我要求学生参与以下的体验项目：首先，走进社会，接触各种不同的群体，听听他们的意见。观看了影视剧作品之后，五年级学生还有没有必要阅读《西游记》原著？多方了解，综合大家的意见，最终形成自己的观点。然后，上网登录各种论坛，搜集各种能够支持自己观点的资源作为佐证材料。其次，利用课外阅读指导课或者课余时间进行交流。绝大部分学生都认为仍旧需要阅读原著，形成的理由也非常丰富：影视剧作品是根据原著改编的，与原著内容相差较大，有的甚至已经违背了原著；影视剧是直观形象的，但很多细节描写、人物心理活动，并不能在影视剧中表现出来；原著的语言表达精彩，值得品析和积累，这是影视剧所不能替代的……

在这一过程中，学生通过搜集、整理和辩论，形成并夯实了自己的认知观点。这种观点不是教师强行要求或者强加给学生的，而是来自于学生心灵的认知体验。这样，学生就形成了自主阅读西游记的动力。

二、链接影视作品，自读中了解整本书的梗概

整本书阅读的初始阶段应该感知和梳理内容，教师要鼓励学生凭借自己的能力和积累的阅读方法，先行阅读原著，了解其内容。面对原著中的一些生僻字或者古代白话文的语句，很多学生往往望而却步，教师要鼓励学生运用查阅工具书、联系上下文、联系生活等多种方法自主理解，并充分运用已经较为熟悉的影视剧作品，尝试以对比、比照的方式，为学生自主阅读整本书提供支撑。

在导读课中，我给学生提出了以下的阅读要求：首先，每天坚持阅读至少半小时，如果在情节理解上存在困难，可以对照影视剧的内容，也可以同伴之间形成学习小组进行讨论。其次，通过阅读批注的方式，将自己特别喜欢的内容或者细节描写进行圈画，并尝试写出自己的阅读感受。再次，圈画并标注自己在阅读过程中遇到的困难或者疑难处，也可以将自己的疑惑写出来进行备注，便于及时向老师、家长和同伴们请教。最后，在阅读原著的过程中，带着一双慧眼，去发现原著作品中与影视剧所不同的地方。

这样一来，在阅读《西游记》原著的时候，学生不仅能够对自己感兴趣的地方进行批注和精细化阅读，还能够充分发挥原本影视剧的作用，消除阅读经典名著带来的畏难感，并在“找不同”这种带有游戏性质的阅读状态下，始终维持着较强的愉悦阅读体验。

三、罗列多条主线，细读中梳理整本书的内容

经典名著内容复杂、人物众多、线索丰富，五年级学生凭借现有的认知能力，如果只是一味阅读，自然就会出现混淆或者遗忘的情况，这种状态下所获取的片段性信息就会失去储存的根基。鉴于此，教师就可以组织学生对整本书进行积极的探究和梳理，将零散信息纳入到结构化体系之中。

从整体、宏观把握的角度，教师可以针对《西游记》的原著内容，组织学生进行三条线的梳理和提炼。首先，以主人公孙悟空为主线，罗列其身份的不断变换——从一开始的石猴到美猴王，从拜师学艺的孙悟空到大闹天宫时的弼马温和齐天大圣，然后是保护唐僧取经的孙行者，最后到求取真经之后的圣战斗佛——孙悟空身份的变化，也是其一路成长的轨迹，更是整本书情节推动的抓手。其二，以核心人物唐僧为主线，紧扣整本书最为核心的“取经过程”，关注唐僧师徒四人一路所经历的各种艰难险阻以及克服困难的方法，就可以串联起整本书的主要内容，更能多维地了解到书本中的其他角色。其三，以妖精为主线。经典名著的价值就在于虽然人物众多，但每个人物角色都有着自己鲜明的特点，绝不雷同。《西游记》中所刻画的形形色色的妖精也是如此。以妖精为主线，就可以采用分类的方式进行梳理：哪些妖精是被打死的，哪些妖精是被招安的，哪些是最美丽的妖精、最厉害的妖精、最奸诈的妖精、最苦命的妖精……以妖精的探究为抓手，不仅可以关联到师徒四人，还可以关联到上方仙人，更可以串联起取经过程中所遭遇的种种灾难。

当然不同的角度有着不同的视角。解构经典名著的方法和维度是多样的，教师可以为学生提供以上的提炼梳理方法，也可以鼓励学生依照自己的角度进行梳理，将权利完全交还给学生，让学生从经典名著中获取更为丰富的内容。

四、置于时代视域，分享中感受整本书的人物

在阅读教学中，教师应强化课外阅读指导，要积极开展多样化的课外活动，创造展示与交流的契机，在班级中营造良好的阅读氛围。学生只有阅读了，才会形成属于自己独特的感受，这种感受的交流是深化学生阅读效果的好方法。

鉴于此，教师可以设计适切的话题组织学生进行交流和探讨：你如何评价唐僧师徒四人的特点？阅读了原著之后，你对哪一个人物的评价有了转变？如果你是唐僧，在唐僧师徒四人中剔除一个人，你会裁掉谁？假如在我们班级中也组建一个取经团队，你会选择哪些人？为什么？……如有的学生在阅读原著之后，对猪八戒的认知有了转变，以前总是认为猪八戒是好吃懒做、色心包天的反面形象，但在原著中，猪八戒虽然有不少缺点，但他积极乐观、生性幽默、临危不乱……这样的转变，让学生对小说中的人物形象有了更加深入的感知，体悟到经典小说中人物形象的复杂性、丰富性。有的学生还从当下的生活状态入手，认为猪八戒是暖心男，有着较强的责任心，懂得关心别人……这些绝不是对原著的错误解读，更多的是在当下社会价值下，对名著的全新解读，是值得提倡的。

凡是经典名著，很多时候会在很大程度上受到学者、评价家分析的固化和制约。小学生阅读经典名著，需要尊重或者契合这样的感受，但更需要形成自己独特的阅读感受。正所谓“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”。教师要珍视学生个性化的认知体验，所设定的一系列的话题资源，不仅要与原著的内容息息相关，还要将其置放在当下的社会价值中进行考量。这样既尊重了原著的内容和意蕴，又与时俱进，对经典名著进行了时代视域下的重新解构，阅读的价值就更加鲜明了。

在“三位一体”的编排视野下，整本书的阅读要以激发学生的阅读兴趣为首要任务，重在进行阅读方法渗透，搭建平台，给予学生“多读书”的空间，让学生形成“好读书”的意识，为学生提供“读好书”的资源，最终让学生“读整本书”，从而使学生不断走进经典，提升学生内在的言语实践能力。