以学习提示为抓手 开展略读课文教学——以《手术台就是阵地》教学为例

文|傅宝青

教材形成“精读”“略读”“课外阅读”三位一体的阅读体系，各自承担着不同的功能，共同促进学生阅读能力的提升。略读课文的学习重点是把在精读课文中所获取的基础知识、阅读方法、经验等进行迁移,促进知识向能力转化。略读课文前的学习提示，指明学习的要求和重点、语文要素落实的途径，体现略读课文的重要性，整体略读，局部精读，凸显能力培养的特点。学习提示能助力教师把握教学方向，精准定标。从教学现状来看，存在着两种倾向：一种就题讲题，略读课简化为练习的答题训练；另一种是不讲不放心的心理，略读课又还原成了分析串讲的模式。在略读课文教学中，如何以学习提示为抓手，精准把握教学生长点，促进学生自主学习，在实践中提升能力至关重要。

一、以主问题为生长点，突出阅读重点

略读课文的学习提示与精读课文的课后题存在着课型的区分度。精读课文的习题有深入文本肌理精研的特点，而略读课文的学习提示往往是学习的核心问题，是统领文本的主线问题。这样的问题，对学习起着提纲挈领的作用。为了避免囫囵吞枣式的一知半解，教学时，学习提示中的主问题需要教师在解读文本的基础上进行再次设计，以它为生长点进行解构与多种形式的组合，形成贴合学情的学习活动。略读课文的教学一般只安排一课时，需要精简教学内容，以主问题为牵引，构建重点突出的纵深序列，更符合略读课文的特性。

《手术台就是阵地》（三年级上册）用丰富的动作、语言和神态描写，叙述白求恩大夫在形势越来越危急的情况下，把手术台当作阵地，忘我地坚持为伤员做手术，连续工作三天三夜的故事。“带着问题默读，理解‘手术台就是阵地’这句话的意思”是学习提示的主要内容。三年级的学生对内涵深刻句子的理解大都只是从字面上感知，无法清楚明白地表述出理解的意思，无法把这句话和人物的品质关联。教学时，教师应分析学习提示，基于学情恰当引导，分解降低难度。课题中的“阵地”一词最为突出地体现了白求恩的高贵品质，教师可围绕“阵地”把大问题分解为有梯级的一串小问题，设置带着问题默读、质疑探究的阅读环节：

1.“阵地”一词是什么意思？

2.白求恩的阵地在哪里？当时的情况是什么样的？

3.白求恩在手术台阵地上是如何工作的？

4.为什么说“手术台就是阵地”？体现了白求恩什么样的品质？

突出“阵地”这一阅读重点，安排化难为易的教学环节作为教学内容的组成部分，细化目标落点，形成纵深学习序列，不是表面的平移，而是思维的推进，知识能力的进阶发展。“环节1”借助工具书和图片了解阵地的重要性，“环节2”引导品读白求恩所处环境的危险，“环节3”感受白求恩争分夺秒、连续三天三夜抢救伤员。有了前面三个环节的铺垫，“环节4”升华到人物品质，白求恩坚守、忘我的牺牲精神跃然而出，深入理解句子的意思也就水到渠成了。学生运用带着问题默读的方法，一次一次走进这些内容的过程中，一点一点累积起良好的学科素养和学科的文化气息，文中白求恩大夫“抢救伤员”的形象也随之鲜明起来。

教学中以主问题为生长点，有利于删繁就简，凸显略读课文在培养学生能力中的地位，实现一组课文中关键能力的迁移，在单元主题上学透学深，就可以收到事半功倍的教学效果。

二、以运用方法为生长点，优化阅读路径

《教师教学用书》在编写说明中指出：略读课文的教学主要提倡学生能根据学习提示进行自主阅读，迁移本单元中学得的方法，以学生交流为主，教师引导为辅。在“三位一体”的阅读体系中，精读课文学习方法，略读课文运用方法。依据自主学习的理念和策略，在课堂上教师要设置完成“迁移运用”这项任务，形成“接收任务—认知方法—实践方法—归纳提升”的任务驱动路径。

在这样的任务驱动中，将学习的任务交给学生，让学生承担起学习的责任，学生对阅读方法有明确的认知，是自主学习的前提。迁移是对已经学过的知识和掌握的技能在新情景、新问题中的应用。语文学习是以文本阅读为载体的，略读课文的教学目标是促进学生将从精读课文中习得的阅读知识和技能向新的阅读对象迁移。这种基于某一类型的阅读，是在真实的语境中，通过学生个体的实践加以运用，在新的情境中形成自己的理解和意义，获得认识上的提高，才能实现知识到能力的转化。下面以《手术台就是阵地》为例：

学习提示中的“带着问题默读”是关键能力，也是学习方法，“理解意思”是需达成的目标。以上课例精准把握教材的编排设计，把方法运用置于文本情境中，为学生的迁移运用铺路架梯。引导学生找准关键能力，带着问题圈画、思考，引领学生在课文精彩处驻足。在品析中进入课文描绘的情景，经历检索、概括、串联，从战斗的激烈、阵地的危险感受白求恩为了抢救伤员坚守阵地、忘我工作的精神，与课文产生情感上的共鸣，在能力提升中涵养思想品格。

将运用方法融合在对语言文字的品读中，构建了一个以“能力”为导向的文学涵泳和语言学习的交互信息网，为学生的自主阅读探究提供支持，有效加深了学生的阅读体验，将课文学习和语文要素落实有机结合。

三、以静读思考为生长点，提升阅读能力

略读课文具有较明显的独立阅读的性质，主要是为了促进学生的自我建构。读与思是常见的学习方式，把时间留给学生，读书思考、交流讨论，更应成为略读课有迹可循的良好课堂景观。不折不扣落实语文要素，在读与思中内化。在教学中充分发挥静读思考的作用，提高学生的阅读能力和语文素养。

在二年级要求尝试默读不出声不指读的基础上，三年级的《手术台就是阵地》一课所在第八单元对默读提出进一步的要求，即带着问题默读，一边读一边思考。在落实这一语文要素时，教师要让学生逐步做到：能不出声有一定速度；提取信息，符号批注；借助关键词句，理解意思。课堂默读思考按此三个层次来进行。

其实，只经过前面课文的尝试实践，学生在迁移运用中并不熟练。学生在新的阅读对象中还会遇到许多问题，出现各种状况。如果只注重展示结果，学生的学习始终在同一个层面上徘徊，能力没有获得真正的提升和发展。略读教学的“教”关键在于针对学情，引领学生发现问题、解决问题，促进探究思维的持续发展。教学《手术台就是阵地》，在动笔画出描写小庙情况的句子时，很多学生都出现了信息提取不全等现象。“炮弹不断地在周围爆炸”一句被遗漏了，原因在学生阅读时只注意提取带有“小庙”的句子，而忽视了“周围”一词，“周围”指的就是小庙的周围，学生未加思考去理解、分析。随着自主学习的推进，教师引导学生进行经验归纳与自我修正，当教师指导学生发现问题、学习新的思考方法时，学生静读思考的疑难点转化为生长点，在运用当中学会化解难题，学会思考。这是自主思维得到提升、知识建构得到发展的过程，这样的教学才能真正激发学生潜力，形成良好的阅读能力。静读思考是学生阅读文本进行主观体验和感受的一种活动形态，以学生真实的阅读实践为生长点，加强阅读能力的培养，思因读而精彩，读因思而有价值。

略读课文是引领学生自主学习的重要载体。教师应以学习提示为抓手，把握好教科书编排的系统性、能力层次性、发展性，找准教学的生长点，突出方法应用。在学生主动探究的过程中，让略读课文的学习成为语文要素迁移运用的落脚点，最终获得知识向能力的转化，提升阅读能力，展现“教略学丰”的优质课堂。