反思慕课：主体性、隐性知识及教学互动

2022-01-01徐卫华

中国成人教育 2022年20期

○徐卫华

慕课，为英文MOOC的音译，意为大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses）。慕课在2008年被正式提出后迅速崛起，形成了Coursera、edX和Udacity三大平台为代表，在全球高等教育领域产生了海啸般的影响，成为高等教育领域最为时髦的话题。

近年来，我国慕课呈现出快速发展态势。学堂在线汇聚5600余门海内外高校的优质慕课，全球学习者人数累计超过1亿人，跻身为全球用户规模第二大的慕课平台［1］；根据教育部公布的数据，截至2022年2月底，我国慕课数量已经超过了5.25万门，注册用户高达3.7亿，慕课数量和应用规模均位居全球第一［2］。

伴随着慕课的快速发展，对慕课的质疑亦随即出现。有学者认为，慕课本质上就是升级版的网络课程，慕课并没有看上去的那么有革命性，并未根本上改变高等教育的基本格局，而且其裹挟着网络设备供应商和服务商的功利动机。美国圣何塞州立大学哲学系教授们就公开拒绝哈佛大学“网红”教师迈克尔·桑德尔的慕课“正义论”，并宣称“我们系没有正义论能解决的教学问题”［3］。

对于慕课的研究，不应停留于非此即彼的简单判断，更不能盲目追赶时髦，而应回归高等教育的现实，尤其是回到中国教育的问题。诸如，作为教学工具的慕课，是否契合了中国高等教育的核心问题？是否适合于所有学生？是否适应于一切学科？是促进还是抑制了教学互动？本文拟从这些基本问题入手，围绕教学对象、教学内容、教学过程三个方面展开对慕课的讨论和反思，以对慕课的研究和实践有所裨益。

一、教学对象：慕课与主体性

任何教学方法都有其适用的对象。慕课是现代教育技术的最新发展，未必适用于所有的教学对象。正如EdX主席阿南特·阿加瓦尔（Attnang Aganaval）教授所言，慕课学习需要学生有很强的学习主动性［4］。慕课暗设了其适切的教学对象，这些对象往往表现出较强的学习主动性、自制力、自律性以及学习能力，具有强烈的自我发展渴求，能够熟练地运用海量学习资源，并适应碎片化的在线学习方式。

与传统课堂教学不同，慕课脱离了物理空间的课堂，而代之以数字技术建构起来的虚拟课堂，课堂关系发生了结构性变化。从慕课学习者来看，不再受传统课堂中教师的制约，不再有传统教室和课堂构建起的语境氛围，不再有高昂的学费投入成本，甚至不再有获取学位的压力，学习者成为具有较大自由权的学习主体，其主动性、自制力成为完成课程的决定性因素。对于主动性、自制力强的学生而言，慕课使他们获得了一种制度性的解放，可以充分地享受慕课带来的自由，包括自由地选择合适的时间、地点以及方式等。但是，那些被动学习、自制力较差的学生想要顺利完成慕课学习，则可能要经受巨大的考验。

一直以来，极低的完成率让慕课备受诟病。从知名慕课平台的实际情况来看，虽然慕课的注册学生规模庞大，少则上万，多则数以十万计，但通常90%以上的注册者不能完成课程。即使是斯坦福大学、麻省理工学院和加利福尼亚大学伯克利分校等世界一流学校，慕课退课率亦高达80%—95%。当然，造成慕课完成率极低的原因非常复杂，但是学生自制力不足被认为是其重要原因［5］。在我国，慕课的完成率问题更为突出。根据媒体的报道，在我国仅有5%的注册者能够100%完成一门慕课并拿到课程证书［6］。

慕课所体现的学生主体性，并不匹配于我国当代大学生的成长背景：我国当代大学生可能习惯了从小没完没了地“刷题”，机械地学习教师给出的明确答案，缺乏独立发现和解答问题的意识。这样的学生“在数字化海洋中缺乏抗拒非目标性信息的自制力”［7］，如果被动参与慕课学习，也不会达到应有的效果。有调查显示，在“阻碍完成慕课课程的原因”一项中，“可以投入的时间有限”“缺乏毅力”位列前两位［6］。可以说，学生主体性不足是慕课受阻的重要原因。

教育主体性是教育学研究的基本课题，也是困扰中国教育的核心问题。理论上说，大多数教育学者都支持“双主体说”，即教师与学生是教育不可分割的两大主体，他们相辅相成、缺一不可。但是，实践上看，至少在现阶段，教师依然是支配性的力量，主导着教学活动的开展，学生的主体性未完全发育。虽然高校学生表现出了一定的主体性意识和能力，但远远未达到与教师主体性相提并论的程度。因此，学生主体性的培育是中国教育改革的重大任务。

根本上说，慕课教学的运用与普及受到了学生主体性程度的限制。对于那些具有主体意识和自主能力的学生，慕课才能发挥出其革命性的作用；就中国的情况而言，应该把发展慕课教育作为具有中国特色的使命，即慕课作为改革动因和工具，倒逼中国教育模式的转变，培养具有强烈主体意识与能力的学生。也就是说，在中国语境下，慕课的目标与前提必须进行置换，将本来作为前提而存在的学生主体性成为目标，慕课因此转变成为教学工具，高校及教师必须承担起主导作用，通过慕课改造传统教学模式，实现张扬学生主体性的目标。

二、教学内容：慕课与隐性知识

数百年来，教育现代化经历了蒸汽机时代、电动机时代、信息工业化时代的发展。实际上，慕课作为信息技术与教育深度融合的产物，延续了教育现代化的基本路径，即以类似于机器生产方式，流水线地培养学生。从这个意义上说，慕课极大地降低教育成本，同时也浸染并强化了大工业生产逻辑，唯科学主义大行其道。科学主义主张人的认识经历“实践——理论——实践”的循环过程，把文字或言语表述的理论当成认识成果的唯一标志，排斥人在认识中的参与和作用，以寻求纯客观的知识。在此框架下，慕课必然注重传授独立于实践而存在的显性知识，而那些实践高度结合、只可意会不可言传的隐性知识则逐渐淡出。

隐性知识是英国学者迈克尔·波兰尼早在1958年提出的概念。在波兰尼看来，人类知识可以分为两类：一类是显性知识，即用符号编码和表述的知识。这些符号包括语言，也包括数学公式、图表、盲文、手势语等；另一类是隐性知识，即“存在于个人头脑中的、存在于某个特定环境下的，难以正规化、难以沟通的知识”［8］。早在两千多年前，古希腊哲学家亚里斯多德就提出过类似的概念。他认为，人把握真理的方式有五种，即Nous、Sophia、Episteme、Phronesis以及 Techne。Nous可以理解为神学智慧或直观智慧，Sophia则可以理解为哲学智慧，Episteme是指科学知识，Phronesis可以译为实践智慧，而 Techne则是指技艺［9］。显然，Phronesis基本上对应于波兰尼所提出的隐性知识。

隐性知识在人的知识结构中具有重要作用，对人的发展有着重要意义。首先，于个人而言，隐性知识远远大于显性知识。哈耶克曾注意到，在人类的知识中，那种“个人意识的和明确的知识”（conscious and explicit knowledge）只占据微乎其微的部分，而绝大多数的知识都是意会知识，表现为风俗习惯、行为规则、社会制度、技术、偏好等形式，它们实际上是人类行动基础的“理性不及”的因素（non-rational factors）［9］。其次，隐性知识是获得、吸收、创建显性知识的源泉［8］。从知识形成的过程来看，显性知识建立在大量隐性知识之上，经过内隐过程而逐渐凝聚而成，即经历碎片、散乱、无法言说的阶段，最终显性化为系统、完整、可以清晰表述的知识。再次，隐性知识“是知识创新的关键部分”［8］。随着信息技术的运用，显性知识可以通过知识管理系统或公开网络实现共享，但隐性知识往往无法通过进行系统化，因此隐性知识成为个人发展的核心竞争力，其重要性日益凸显，对个人能力发展以及知识创新具有决定性的影响。

与显性知识可以依赖于电子工具实现转移不同，隐性知识的转移最有效的途径是面对面的交流［10］。波兰尼认为，隐性知识“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则，它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递”。（Polanyi，1958）由于隐性知识是连知识拥有者也不能清晰地表达的知识，因此它很难以规则的形式加以传递，而只能通过师徒之间大量随机的相互交流和切磋、实践基础上耳濡目染的观察和模仿才能获得［11］。反观慕课，它作为现代信息技术与教育的融合，采取的是以数字技术为介质的非面对面交流，排挤了现代教育“私人化”“本地化”的可能性，强调以显性知识为主体的海量学习资源，在提供与实践情景结合的隐性知识方面捉襟见肘。

现代教育虽然保留了面对面的交流形式，但制度上抛弃了古老的师徒制。这种模式固然有效地降低了教育成本，提高了教育普及率，却也在传播隐性知识方面显示出了明显的不足。慕课不仅没有解决，反而可能恶化隐性知识不足的问题。单纯依靠慕课教育教学，由于缺少面对面的交流与互动，挤压了隐性知识转移的存在空间，如此培养出来的学生只可能是知识结构缺损的“半成品”甚至可能是“次品”。

越来越多的学者意识到了隐性知识的重要性，尤其是其提升学生实践能力和创新能力的重要意义。现代教育迫切需要改进的是，教师在提供显性知识的基础上，如何补充大量非格式化的、私人性质的隐性知识。由此看来，传统的课堂教学断然不会被慕课替代，更重要的是需要在一定程度上回归到教育的本质，对古老的师徒制进行创新改造，来弥补现代教育的缺憾，使学生领悟和掌握隐性知识，并将其运用于社会实践与创新活动。

三、教学过程：慕课与互动

教学的本质就是一种交往交流过程。从终极理想上说，无时无刻的精神交往，是教学互动的最高境界；从现实来看，教学互动只可能是相对的，具体由相关主体调取和运用教学资源的能力来决定。

传统的教学中，师生的互动是直接的；而慕课彻底地改变了这种互动结构。由于慕课运用了大数据、云计算等现代信息技术，并将设备商、运营商等教育技术服务机构，以及IT专家、网络专家等教育技术服务人员引入了教学过程之中，教育技术服务机构和人员在教学互动中开始占据不可忽视的地位。表面看起来，慕课的核心仍然是教师，但教师的角色实际上在弱化，他们面对着复杂而庞大的课程制作工作，而必须依靠课程顾问、设计师、剪辑师等专业人士，才能完成慕课课程的制作和运行。有报告显示，一些慕课课程多达19人参与，但仍然觉得人手不够［12］。也就是说，教师无法独立运用慕课开展教学过程，而更多地需要依赖教育技术人员和机构的支持。因此，慕课教学的师生互动不得不经过教育技术服务人员和机构“中转”。

浙江大学韦路在其主讲的《新媒体概论》课程第一轮上线后，对学生的意见作出过如下书面回应：“有一些同学反映我讲课的语速太慢。反思之下，可能是因为MOOC录制现场没有学生，对着一部毫无生气的摄像机讲课，没有任何互动感，也收不到任何现场反馈，只想着尽可能清晰地把意思表达出来，导致不论是语速还是神态，都极度不自然。”“因为视频已经录制完毕，所以后续再加快也不可能了。如果把视频中所有停顿都通过后期剪掉，视频也会很难看。所以，同学如果实在无法忍受，可以考虑退课，以免浪费宝贵时间。”在传统教学模式下，稍有经验的教师都可以及时调整各种教学要素，而到了慕课课程中，连教师的语速想要调整竟然也变成了一种奢望。

当然，这也许是慕课发展的阶段性问题，但这至少反证了课堂教学在教学互动上的优势，反证了实体的人际互动的价值。正如华东师范大学钟启泉教授谈及慕课时曾云：“新的技术不能代替课堂教学，教学的过程一定是人际互动智慧碰撞……没有思维碰撞，教育就无法完成。”［13］教学本质上是主体间的互动过程，是生命和心灵的互动，也是情感和信念的感动。“最高的科技手段也代替不了人与人、面对面、心灵与心灵的对话与交流。”［14］“慕课”无法完全取代传统的实体课堂，更无法取代老师现场的点拨和指导，只能作为课堂教学的一种补充［15］。