具身认知理论视域下开放大学开放教育的教学改革

○丁 镜

线上教育的快速发展与科学技术的巨大变化，给教育领域带来了颠覆性影响。国家开放大学为了把握难得的发展机遇，应对前所未有的挑战，提出了开放大学开放教育实施教学变革，推进高质量发展的战略。而引入具身认知理论指导开放教育教学改革，提升教学供给质量，无疑是开放大学的应然选择。

一、具身认知与具身教学

（一）具身认知

具身认知是心理学中的一个新兴研究领域，兴起于20世纪80年代，其核心是探讨西方哲学史上古老的“身心关系”问题。古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图都认为认知是“去身体化”的活动，坚持身心分离的主张，形成了身心二元论认知观的理论滥觞。后经笛卡尔的研究，身心二元论逐渐演变为西方哲学发展史上的主流认识观。但随着时间的推移，身心二元论认知观的弊端逐渐显露。具身认知理论正是缘于对身心二元论认知观的反思与批判得以产生和发展的。

具身认知的理论基础萌芽来自梅洛·庞蒂的身体现象学以及贝特森和瓦雷拉的生物学观点。法国现象学家梅洛·庞蒂认为，身体是知觉和行为的主体，环境中的身体在与所处环境的互动中生成了知觉。英国的贝特森和法国的瓦雷拉等生物学家认为，认知的生成离不开具有运动能力的身体所获得的经验与体悟，离不开身体和所处环境的相互作用。由此发轫，经众多西方学者的助推，具身认知理论不断向纵深发展，直至20世纪80年代趋于成熟。

具身认知理论强调身体在认知生成过程中的无可替代作用，认为身体是认知生成的主体。认知的基础是感知系统、生理结构与所处环境的相互作用。认知由身体和所处环境的互动中生成的感知、体验及其行为方式形塑而成。具身认知理论的意涵包括三方面内容：一是认知的生成有赖于身体经验。认知以身体为基础，由身体与所处环境的复杂交互后生发的感悟感知建构而成。不仅“认知的内容也是身体提供的”，而且“认知过程的进行方式和步骤实际上是由身体的物理属性所决定的”［1］。二是身体与认知互为影响。身体体验与心理体验之间存在着紧密的关联性，两者之间能够互为“激活”与影响。比如，人在冬天的太阳底下，其内心因身体的温暖而舒畅，进而生成万物可爱的感觉。而人在夏天的太阳底下，其内心因身体的暴晒而暴躁，进而产生万物生厌的感觉。三是环境是认知生成不可或缺的条件。认知的生成需要嵌入所处环境并主动与其交互的身体参与。“环境也是身体的一部分。”［2］环境对认知生成的制约无疑是明显的。如从小接受诚实守信家风熏陶的孩子，大多会以信任的眼光看待社会；而从小生活在充满欺骗家庭的孩子，大多会以怀疑的态度观察人世。

（二）具身认知理论的教学意蕴

具身认知“以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织”［3］，所以，对教育领域产生了革命性的影响。

1.教学是基于身体的教学。具身认知理论认为身体能够影响人的思维和行为。身体在教学中有着不可或缺的作用，是教学过程中起主导作用的主体。具身教学活动中的身体，必须满足三方面的要求：首先是完整意义的身体，即参与教学活动的身体不是单纯解剖学意义上的肉身，而是包含感知、运动等生理机能以及具备体验感悟等心理机能的知、情、意、行相统一完整生命体。其次是深度嵌入的身体，即参与教学的身体，必须是浸润式参与教学过程，“以身体力行方式存在于教学中”［4］，并将形成的深度具身体验建构成新知识。再次是放松参与的身体，即在确保必要的教学秩序与纪律保障前提下，满足身体的合理自由诉求，尊重身体的认知价值，让身体自由地参与教学活动，实现身体的认知效应。

2.教学是基于体验的教学。具身体验是认知形成的前提。教学不仅需要身体参与，而且还要求将身体与所处环境互动形成的具身体验内化为认知。具身教学特别强调视觉、听觉甚至是触觉、味觉、嗅觉等尽可能多元的感官通道参与教学活动。因为“有研究揭示，人们通常只记住阅读事件的10%、听觉事件的20%、视觉事件的30%、视听事件的50%、说写事件的70%以及说做事件的90%”［5］。参与的感官通道越多元，接受的信息也越丰富，获得的感官体验就越有深度。所以，具身教学是一种充分调动身心融合、多元感官通道参与，以求认知成效最大化的教学方式。

3.教学是基于情境的教学。身体是认知活动的主体，体验是认知形成的前提，而环境又是让身体生发体验且左右体验效果的关键。环境既是认知生成不可或缺的必要条件，又是制约认知效果的重要因素。同理，教学情境不仅是具身教学的重要前提，而且还影响学生的学习成效。所以，教师要善于利用各种真实的教学情境与创设的虚拟教学情境，激活并加深学生的身心体验，提升学习成效。

二、开放大学开放教育具身教学改革的逻辑理路

（一）理论逻辑：确保应用型人才培养目标

简而言之，人才可分为应用型人才、复合型人才和创新型人才三种类型。1991年4月，中央广播电视大学在向教育部送审的《关于制定广播电视大学高等专科教育教学计划的若干问题的原则规定》中，首次将专科学历教育培养目标确定为“应用型高等专门人才”。1999年，又将开放教育本科学历教育培养目标确定为“应用型高级专门人才”。时至今日，“应用型人才”仍为开放教育的培养目标。

所谓应用型人才，就是熟练掌握社会与生产活动所需的基础知识和基本技能，并能将其娴熟地运用于实际工作的专门人才。每类人才的培养方式各不相同，应用型人才的培养需要施之相应培养策略。根据知识的表现形式不同，知识可以分为显性知识和隐性知识。显性知识是指能够用命题、公式、图形等加以表述的外显知识。它与概念相关，一般都是通过教师向学生讲授的方式传递。而隐性知识又称“行动中的知识”，是指不可言传、无法直接传递，只能在行动中被展现、被觉察与被意会的知识。隐性知识与技能相关，镶嵌于实践活动之中，一般都是通过学徒制的方式传授。学生只有通过反复的具身体验、感悟后才能获取。应用型人才不仅需要具备扎实的显性知识，而且要掌握运用自如的默会知识。开放教育为了实现人才培养目标，引入具身认知理论改造教学是应然的选择。

（二）现实逻辑：解决教学存在问题的需要

开放大学自建校至今一直从事成人高等学历教育，积累了丰富的教育教学管理经验。但随着开放教育大环境的变化，目前的教学中确实存在着不少问题。其中，较为普遍的教学问题有三方面：一是线下教学边缘化。开放教育顶层设计中，线下教学曾是主要的教学手段，是区别其他远程教育的重要特征。但近年来受开放教育应以线上教学、自主学习为主等观点的影响，以及新冠疫情的影响，线下教学课时逐渐减少甚至取消，大有被线上教学完全取代之势。二是辅导教学离身化。无论是线下教学还是线上教学，教师习惯于以讲授方式灌输知识。学生习惯于以视听方式接受知识。师生均少有身体参与，具身体验缺失。三是实践教学虚无化。开放教育的人才培养目标要求将实践教学作为重中之重予以落实。但由于办学条件、教学组织等因素影响，实践教学环节没能得到真正的落实，甚至呈现出虚无化的趋势。而通过具身化教学变革，可以纠正教学“三化”现象。

（三）行动逻辑：顺应高质量改革发展趋势

教育部出台《国家开放大学综合改革方案》后，开放大学今后一个时期的改革重点之一，就是推动“四个转变”，即“由以量谋大向以质图强转变、由学历补偿向知识补充转变、由文凭提升向技能提高转变、由注重线上向线上线下融合转变”。其中，“由文凭提升向技能提高转变”的初衷就是为了强化技能教育，并相应推出锚定学生核心技能改造专业设置、改造教师素养、改造实践教学等举措。而“由注重线上向线上线下融合转变”，主要为了解决线上教学的离身倾向，补上技能教学短板，并为此要求加大线下教学课时占比，力争达到或超过总课时的30%以上，充分利用具身教学的线下教学强化对学生的技能训练。所以说，引入具身教学理念不仅契合开放大学“四个转变”的战略要求，也顺应了开放教育高质量发展的趋势。

三、开放大学开放教育具身教学改革路径

开放大学是由办学系统组成的“办学共同体”。教学是由各要素构成的复杂体系。开放大学开放教育的具身教学改革，必须在尊重教学规律的前提下，运用系统思维，既要调动整个“办学共同体”中的单元办学体参与“协同作战”，又要从整个教学体系上发力，有机把握各要素之间的相互联系，提高改革的整体效能。

（一）遵循适需原则变革人才培养机制

国家与省级开放大学应根据人才培养目标，通过顶层设计，营造适需具身教学变革的机制环境。

1.以需求为导向动态调整专业设置。加强社会需求与学生需求分析，建立专业动态调整机制，更多地从社会需求本位与学生发展本位出发，合并与撤销不适专业，补充与增加新设专业，突出对专业应用知识与核心技能的教学训练，增强学生适应能力，提升学生竞争力。探索“学历证书+职业技能等级证书”培养模式，将职业技能等级证书考核内容有机融入专业人才培养方案，增加专业的应用知识与核心技能含量。

2.以培养应用技能为主旨重构课程体系。课程是专业的细胞，专业能力的培养通过课程教学来实现。以培养学生职业能力发展为目标，推动课程体系由“知识本位”向“能力本位”转变，依据专业核心素养与核心技能调整课程设置，淘汰过时无用的，吸收新设有用的，构建适需专业课程体系。同时，及时改造课程教材。教材是实施课程知识教学的基础与载体。要根据日新月异的知识与技术更新，及时调整内容陈旧、知识老化等问题教材。新建课程教材要及时吸收有利于学生职业能力生成的最新知识与技能，科学处理理论知识与应用技能之间的关系：理论知识以必需、够用为度，应用技能以针对性、实用性为本。通过课程模块化、系列化设计，构建真正合适的课程知识体系。

3.以遵循过程主导为原则实施教学监控。开放大学是体量庞大的“办学共同体”，办学体系层级多、覆盖广，各单元办学体的办学理念、办学条件千差万别，要确保人才培养方案得以科学规范实施，必须建立行之有效的教学监控机制。首先要明确教学监控内容。一般而言，教学监控应该采取过程监控与结果监控相结合的方式。但由于结果监控难度大，即使普通高校也少有运用，因此，教学监控应以教学过程监控为内容，即对线下教学、线上教学与实践教学的过程实施监控。其次要明确教学监控主体。根据各单元办学体的办学职责，承担相应的监控内容。再次要明确教学监控方式。单元办学体根据承担的监控任务，按需选择日常检查与定期检查结合、线下督查与线上督查结合、随机抽样与整体抽样结合、常规性评估与阶段性评估结合等监控方式。

（二）构建适切具身化混合式教学模式

教学是由各要素构成的复杂体系，而每一要素又包含多个子要素。如具身教学包括离线具身、实境具身与实感具身，教学内容可分理论课程、技能课程与实践课程，教学方式可分线上教学、线下教学与实践教学，等等。

开放教育的教学改革顶层设计，不仅要通过对各要素的有效融合，推动教学由单纯注重线上向线上与线下融合转变、由单纯注重视听向视听与体验结合转变，构建适切具身化混合式教学模式，而且要通过对不同子要素的科学组合，构建适合不同教学内容需求的多元具身化混合式教学模式。这既是纠正教学“三化”问题的应然，也是实施教学具身化改革的必然。

1.理论课程教学以离线具身化线上教学方式为主导。理论课程是以传授专业基础理论知识为主的课程，其内容以陈述性知识为主。虽然线上或线下都是合适的教学方式，但考虑到成人教育学生工学矛盾突出，安排线下教学课时较为困难，安排线上教学课时相对容易的实际，成人教育的理论课程应以线上教学为主。而线上教学作为一种基于网络的教学方式，分为实时与非实时两种教学形态。

开放教育当下的理论课程线上教学，基本上处于教师强制灌输、学生被动接受的状态。教师的“教”与学生的“学”均发生于“颈部以上”。为改变这种离身化教学倾向，开放教育必须运用离线具身原理，即“通过个体自身的经验或者他人的言语描绘或者自己的心理想象唤起的具身效应，如‘想梅止渴’的效果”［6］对原有的线上教学实行离线具身化改造，引导学生开展想象式学习，即通过教师形象生动的语言与充满画面感的描绘，营造教学情境，引发学生身心体悟，并与唤醒的以往经验进行交互碰撞，产生联想与想象，形成理解与认知。实现理论课程线上教学从以视听式教学为主向以想象式教学为主转变，将抽象课理论转换成具象实感的知识，强化离线具身体验，提升教学成效。

2.技能课程教学以实境具身化线下教学方式为主导。技能课程是指以训练学生完成某种实际任务为主的课程。其内容属于关于怎么做的程序性知识。教学过程一般包含教师讲授学习技能的目的、原理与要求，教师作操作示范，学生在教师指导下通过反复的模仿练习将程序性知识内化为行为动作等三步。显然，理想的技能课程教学应该是将线上、线下与实践三种方式按照科学的占比混合而成。但开放教育当下的技能课程教学，由于受办学理念、教学条件等制约，往往采用传统的理论课程教学方式，即或以线下或以线上的教学方式完成，几乎将难得的具身体验环节放任自流。

鉴于自身的教学特征与实际，开放教育必须构建以线下教学为主、线上教学为辅的具身化混合式技能课程教学模式。为此，首先，合理分工线下与线上两种教学所承担的教学内容：线上教学主要承担技能要求讲解与操作示范，线下教学主要承担学生技能训练。其次，科学确定线下与线上教学课时比例。由于线下教学更易引发具身体验，必须保证足够用于学生技能训练的线下教学课时。再次，引入实境具身原理，即“是主体借助外界条件的设置，情境的再现或者亲临现场的观察，感同身受产生的具身效应，如‘望梅止渴’”［7］，对线下教学实行实境具身化改造，引导学生开展再现式学习，即引导学生在由教师借助现代教育技术创设的虚拟教学场域中进行技能训练，形成感同身受的实境具身体验，生成学生专业技能。

3.实践课程教学以实感具身化的实践教学为主导。实践课程是指以培养学生在实际工作中解决问题能力为主的课程。其内容是学生通过实践教学对原有知识进行重构所获得的知识与技能。实践课程教学是学生依托教师的指导参加系列操作训练，获得感性知识和基本技能，提升专业技能素养的教学。教学实施大致包括教师讲授实践要求、组织学生在实践教学场所开展实训教学、学生做好实践记录与小结三个步骤。实践课程具有的高度情境性、参与性，理想的教学是以现场实训教学为主、以线下讲解教学为辅的混合式教学模式。开放教育由于种种原因，当下的实践课程教学没有得以很好的落实与组织，甚至呈现出虚无化的趋向。

基于培养目标与教学特点，开放教育应该构建以实感具身化实践教学为主、以实境具身化实践教学为辅的混合式实践课程教学模式。为此，首先要规范实践课程教学。切实提升认识，重视实践课程的教学组织与管理。充分利用现代教育技术建设、与职业院校合作的方式，构建由系统内的实体实验室与远程虚拟实验室，以及系统外实践基地组成的系列实践教学平台，适应开放教育学生多元化实践教学需要。其次要引入实感具身原理，即“由主体亲身的感受引发，通过身体与环境或者实物直接接触从而产生的具身效应，如‘吃梅止渴’”［8］，通过实感具身化实践教学，引导学生开展现场式学习。即引导学生在真实实验教学场域进行操作实训，引发实感具身。由于实感具身化实践教学是最易诱发学生具身体验而获得满意成效，因此要将其作为实践课程的主导教学方式。再次要充分运用系统远程虚拟仿真实验室，开展具有自身特色的实践课程教学，为学生创造更多的实境具身化实践教学机会。

（三）锚定具身教学要求改造教师素养

教师是教学的主体，在教学改革中发挥主导作用。开放大学必须通过制度化培训、建立机制等措施，改造教师的思维素养、技术素养与能力素养，引导教师成为适应且擅长具身教学的教育者。

1.培养具身教学思维素养。教学思维是教师在长期的教学实践中形成的持久稳定的教学认知。开放教育教学具身化改革离不开教师思维的改造。首先要重视身体在认知形成过程中的作用，提高身体在认知过程中的重要性认识，将其内化为调动与引导身体参与教学活动的自觉行为。其次要充分重视教师身体在“教”中的作用，善于利用身体语言与学生交流沟通。悉心观察感知学生的身心变化，及时以恰当的语调、眼神、手势等身体语言回应学生。合理处理偶发教学事件，利用偶发教学资源生成教学意义。再次要充分尊重学生身体在“学”中的价值。教师不仅要解除不必要的学生身体束缚，而且要充分利用学生的多感官刺激与多肢体触摸，实现学中做、做中学。

2.培养具身教学技术素养。具身教学中最易诱发具身体验的当然是基于真实教学场域的现场教学。但开放教育学生与学校处于准分离状态，工学矛盾突出，难以大量运用现场教学。最符合学情的做法是运用实境具身原理，借助各种现代教育技术创设虚拟教学场域，再现现场式教学情境，诱发学生形成感同身受具身体验的情境教学。由于教师的教学技术素养直接决定着教学情境的生动形象化，进而影响着学生的具身体验效果。因此，教师必须努力学习云计算、VR/AR、AI以及“互联网+”、大数据、学习分析等新技术，养成新技术与教学的深度融合能力，提升自身的具身教学技术素养。

3.培养具身教学能力素养。教师形成具身教学思维、掌握具身教学技术的目的是为将其转化为具身教学的行动能力。首先要创设具身化教学环境。教师不仅要创设有利于调动学生身体积极参与，能与教师形成和谐融洽教学氛围的自由教学时空环境，而且要构建有利于学生多样具身体验的智慧化教学技术环境。同时，创设能够形成师生良性互动、有利于共同建构意义的良好心理环境。其次要构建具身化师生关系。师生虽然都是教学的主体，但作为引导者的教师应该通过主动构建平等互动的身体关系、相互尊重的教学关系、因材施教的伦理关系，营造和谐融洽的教学氛围，促进教学知识的内化效能。再次要选择具身化教学行为。尤其要善于创设教学体验空间与具身教学情境，调动学生获得直接的感知经验。引导学生融入多元感官刺激的教学，让学生获得丰富、深度的体验，并将其内化后建构为新的认知。