基于迁移理论的高中文言文课例分析——以特级教师李仁甫《渔父》课堂教学为例

陈 冬

（南京师范大学 江苏·南京 210023）

高中语文课程标准指出“通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华传统文化作品的准确理解”。课程标准为高中文言文教学指明了方向。学生要能“沟通”古今词义的发展关系，这就要求其不仅能够“梳理”“把握”文言词义等知识，更要求他们能用已有的文言知识技能自主阅读未知的文言内容，自主迁移，学以致用。

1 迁移理论的相关概念

“迁移”通常被定义为：从一种学习中习得的经验对其它学习的影响。从迁移的性质和效果看，有正、负迁移之分；从迁移发生的方向看，则有顺向、逆向迁移；从迁移的内容看，有认知、技能和情感态度迁移三种类型；从前后学习难易的异同来看，则有横向、纵向迁移之分。文言文迁移能力指学生在教师有目的地引导下，将已有的文言文知识与技能、情感态度价值观等综合应用到新的文言文学习情境中，从而正确理解文本、分析文本的一种素养导向的能力。

2 基于迁移理论的《渔父》课堂教学分析

深度学习强调“以终为始”“逆向设计”，因而笔者在与李老师交谈时着重向其请教了本课的教学设计思路。李老师的教学设计是在薛法根的“板块教学”基础上，创造性生成了“板块式教案”。这种教案中，有n个板块（3~5个），教师备课时根据学情、文本及教学经验对学生的问题进行n个“弹性预设”（围绕课文“主问题”弹性生成可能性方案），然后将这些“预设好的板块”进行“打包”，学生一问，教师就打开相应的“包裹”进行师生探讨。学生学习的重点、难点及策略等在一个个“包裹”被打开的过程中，形成互联聚焦。结合迁移理论和李仁甫老师的“生成式”教学理念，笔者将李老师的板块式“包裹”一一打开，供大家进一步分析学习。

2.1 基础知识包（“朗读囊”+“抽查囊”）

该包裹中，李老师预放了两只内囊：朗读囊、抽查囊。通过学生个别朗读、全班齐读，“朗读囊”得以开启。通过多形式朗读，李老师初步检验了学生的顺向迁移能力：用先前所学的文言知识读准字音，读通句子，初步理解文章大意。开“抽查囊”前，李老师出示了“课前自学要求”：（1）关于屈原、楚辞的常识（简单回忆已学的知识）。（2）结合注释理解全文，着重弄懂注释里涉及的字词。（3）想想自己有什么问题。接着“抽查囊”中的A、B、C三组抽查知识一一展现开来，每组涉及文言常识、词义、句式、用法等相关知识。

A组：1.《渔父》出自哪部作品？2.解释加横线字词：渔父（）；颜色（）憔悴；鼓（）枻而去；是以见（）放

B组：1.屈原的代表作是？2.解释加横线字词：屈原既（）放；形容（）枯槁；子非三闾大夫与（）；莞尔（）而笑

C组：1.《楚辞》的创作风格是？2.解释加横线字词：何故至于（）斯；举（）世皆浊；深思高举（）；可以濯吾缨（）

A组中，李老师引导学生逆向迁移，联系已学课文《史记·廉颇蔺相如列传》学习“鼓”的词义和用法。此外，A、B、C三组中均涉及古今异义词，在与现代汉语词汇的比较分析中，深化对某词的意义或用法认知，培养了学生的纵向迁移能力。

2.2 超级辩论包

结合“课前自学要求”：（3）想想自己有什么问题。李老师引导学生自主提问和解答。在此过程中，老师强调可以“不问顺序，针对自己的疑惑点任意提出问题”。学生们主要提出了以下几个问题和看法：

生1：屈原和渔父是矛盾的统一体。

师：能不能精炼一下这个问题？可以不按顺序提问，也可做出解答。注意倾听，课堂上言说与倾听也是一对矛盾统一体。

生1：我想问屈原和渔父是不是屈原内心两个矛盾的斗争。

师：非常好的问题！继续提问。

生2：这篇课文类似于《赤壁赋》中的主客问答。

师：你这个既是问题也是回答。《赤壁赋》有主客问答，联想丰富，英雄所见略同。（看到其他同学举手）你也是这个问题吗？这个问题先放在这儿。还有其他问题吗？无论什么问题都可以提。

生3：读完“沧浪歌”，我想知道在屈原和渔父的辩论中，谁最终取得了胜利？

师：（笑）想找出“最佳辩手”。

生4：渔父的话就是屈原内心的话。沧浪之水好比世俗。

师：你试图解答上一个同学的疑问了。沧浪之水好比世俗。

生4：世俗清明时，对渔父有影响；世俗浑浊时，“可以濯吾足”对渔父是不是也有影响？

师：社会清明和社会黑暗时，对渔父有什么影响？继续提问，也可以做出解答。

生5：我想问什么是醉，什么是醒，什么是“清”，什么是“浊”？渔父住在汉水上，依靠汉水而生；而屈原是活在自己的理想中的，是不是可以认为屈原才是真正醉的人，而世人才是清醒的。

师：你认为屈原是沉醉的，而世人是清醒的。倒过来理解了。还有没有问题？不谈顺序，任何一个问题都可以拿来解决。

生6：关于两人的辩论谁胜谁负，由屈原的下场：自投汨罗江而死，可以看出屈原要坚守本心，不与世俗同流合污。

师：你认为谁是最佳辩手？

生6：屈原。两者说法都没错。屈原十分纯粹，坚守本心；渔父，他能根据世俗适当改变自己。

师：你的发言很精彩。其中最有价值的是，你发现他们的对话中反映了二人不同的思想。同学们，我们把他们的思想理一理。大家写关键词。（请个别同学板书）

同学们提出并解答了一些问题。对于这些问题，李老师没有急着回答，多是在学生提问的基础上进行“追问”、给予一定的肯定或质疑，形成学生强烈的“认知冲突”，进而调动学生的认知结构迁移能力；最后通过“关键词”的书写，达成认知的迁移和整合。可以说，这是为“主问题”的展开蓄势，也为后面“重点句子包”的打开作了充分的铺垫。

2.3 重点句子包（内囊一+内囊二）

内囊一：写屈原关键词会涉及的句子。

（1）屈原曰：“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放。”教学流程：①学生朗读。②教师提问“是以见放”的句式，并引出学生以往学过的句子：徒见欺；吾常见笑于大方之家（“见”为标志）。再引出本文中其他含有被动的句式：自令放为；圣人不凝滞于物。③教师点出本句的语言形式：整句；句子内部含有对比、比喻修辞。（这段设计内含罗耶的认知结构理论。一切新的有意义学习都是在原有学习基础上产生的，先前的经验通过影响认知结构，产生迁移。学生对一些关键字的识记，会直接影响他们认知结构的迁移，教师适当调用这一迁移，有助于学生相关知识迁移体系的不断建构。）

（2）安能以身之察察，受物之汶汶乎？宁赴湘流，葬于江鱼之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎？教学流程：教师追问特殊句式：定语后置：安能以身之察察，受物之汶汶乎？；安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎？（这段设计内含安德森的产生式迁移理论。产生式是有关条件和行动的规则，当两种任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。学生对以往所学过的“定语后置句”的进行知识与技能迁移，就能很快认识到新学的句子中含有相同的句式规则，进而形成产生式迁移。）

（3）遂去，不复与言。教学流程：这句话的主语是谁？（学生有说是屈原，有说是渔父）教师引导：前面“渔父莞尔而笑，鼓枻而去”，渔父已经离开；因而这句话的主语是屈原。（这段设计内含元认知迁移理论。该理论强调帮助学生监控、反省自己的认知过程。教师没有将自己的观念强加给学生，只是将课文中的语言证据呈现给学生，由他们自己对自身的认知进行深层次的监控、反省。）

内囊二：写渔父关键词会涉及的句子。

（1）渔父曰：“圣人不凝滞于物，而能与世推移。世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不餔其糟而歠其醨？”

（2）渔父莞尔而笑，鼓枻而去，乃歌曰：“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。”

①教学流程：教师引导一学生边敲击桌子，边唱出“沧浪歌”，其他学生欣赏。引出遗世独立、超凡脱俗、悠闲自得的渔父形象。（这段设计内含罗耶的认知结构理论。一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，先前的经验通过影响认知结构，产生迁移；同时学生的情感态度也得以迁移。学生调用以往的知识和技能来吟诵新的文本，自身的情感态度会在全身心的吟诵过程中得以升华，进而得到实质性的迁移。）

②教学流程：文字游戏：沧浪之水清兮，可以濯吾足；沧浪之水浊兮，可以濯吾缨。缨：暗指做官；足：暗指平民百姓。

③追问：沧浪之水浊兮，可以扬其波。是否可行？并引出此举会加重社会的黑暗，渔父不愿这么做。渔父其实是试探性地反问屈原，他能理解屈原的以死明志（板书：舍—以死明志），渔父的本性也是好的，他在以隐守志（板书：隐—以隐守志）。他们都是高洁之人。（板书：洁）（两段教学设计均含元认知迁移理论。学习者能选择自身已获得的技能，恰当将其应用到新问题的解决中，并时刻监察调试，就实现了迁移。教师有意调换“缨”和“足”以及“扬其波”和“歠其醨”的位置，意在进一步引发学生的认知冲突，形成对自己认知的监察与调试，从而更深刻地实现学习策略的迁移。）

3 小结

新课改强调“为迁移而教”。李老师的文言文教学不仅限于学生知识层面的识记与迁移，更着重引导学生在不同语言环境中运用相关知识技能，即“学以致用”。从“为迁移而教”到“学以致用”，教师需要通过迁移将知识、技能、情感态度等系统化，引导学生形成高度建构性的学习体系。随着这一体系的不断构建，学生的语言文字运用能力会在迁移中不断提高。