《乡村教师支持计划》对乡村教师职业幸福感的影响

党峥峥，李学农，刘 文，朱沛雨，杨传达

(1.宿迁学院 教育系， 江苏 宿迁 223800； 2.南京师范大学 教师教育学院， 江苏 南京 210024)

《乡村教师支持计划》自2015年6月1日公开发布后，各省陆续提出配套办法，并根据各地乡村教育规划逐步落实。国家对乡村教师的持续关注促进了乡村教育的整体发展，也改善了乡村教师的生活质量。以江苏省为例，通过支教体验、实际观察与定期访谈发现，《乡村教师支持计划》已对乡村教师职业幸福感产生了重要影响。

一、确编制、升待遇提高了乡村教师的自我认同感

(一)编制的保障维护了乡村教师的自我确定感

创新我国乡村教师编制制度，可保障乡村教师数量、质量和结构上的充足[1]。在保证整体教育质量前提下，统筹规划编制标准并向乡村学校倾斜，开齐规定课程。国家对乡村教师编制与乡村教育课程的重视，体现了对乡村教师生活与工作的关心。入编乡村教师不再担心“随时都有可能被解聘”，不再怀疑“长久的坚守是否值得”，能感受到工作的稳定性。拥有自我确定感的乡村教师，工作从“害怕任务完不成”到“尽力为任务投入精力”，生活从“朝不保夕的感觉导致下班也不安心”到“可以放心地享受和家人在一起的时刻”。

乡村教师入编比例虽符合编制标准，但部分地区仍然缺编。比如偏远学校的学生数量虽少，但任课教师年龄偏大且健康状况堪忧甚至体弱多病，不能教太多的课或只能教一些诸如道德与法治、地理等课程，语文、数学、英语之类的主要课程仍然会缺编。也有一些学校考虑到主要科目的重要性，会派留守乡村的老教师来教，这样就有一部分其他科目缺编。为改变这种编制比例达标但编制数量不达标的状况，省政府已逐步采取合校、建立教育集团等措施进行统一管理，改变“麻雀虽小五脏俱全”式的结构性缺编。

(二)待遇的保证促进了乡村教师的自我实现感

乡村教师更愿意去条件好且学生成绩好的学校任教[2]。生活补助、住房公积金、车补等工资待遇得到有效保障后，部分乡村教师就会在城里买房，来解决衣食住行等基本生存要求。乡村教师在城里能和家人一起感受丰富多彩的物理环境和文化氛围，在学校也能感受到来自学生、领导的优待与周围贫瘠精神世界的差异，就会更加心怀对未来充满期望的学生们，容易产生“感恩社会、回报别人”的教育情怀。他们更希望为乡村教育做点事，减少贫富差距带来的精神文化差异，来完成乡村教育梦想。

合理公平的收入、有效的晋升机制、公平的社会养老保障、合理的工作量、强有力的工作压力心理应对机制可提高工作满意度[3]。待遇情况、补助数额分级分标准，符合条件的乡村教师基本能获得相应优待。不过也有很多乡村之后被定位为镇或被划分为区，乡村学校变成镇中心校或区中心校，而镇或区里的学校没有偏远补助，之前有补助的乡村教师突然少了这些补助，心中难免会有落差。与城里教师比没有同等的机会待遇，与偏远乡村教师比不再有优越感，教的学生却基本都来自乡村。针对这一问题，国家可重新定义乡村教师，即那些长期为乡村学生或类乡村学生提供精神支持与知识力量的教师，并以此来保障乡村教师的应有待遇。

二、增素质、稳师德激发了乡村教师的工作自信感

(一)能力的增强培养了乡村教师的教学效能感

乡村教师容易表现出“刻舟求剑”式解决问题模式，源于现实生活的例子可重塑环境适应性，促进教师专业发展[4]。乡村教师需结合环境需要制定教学计划，并根据学生特点进行教学。有研究表明录像俱乐部等动态化视觉会参与影响乡村教师的课程视角、教学法设计能力[5]。所以在采用顶岗实习、支教、学教、专家进校、优质电子资源共享等方式辅助乡村教师维持或提高教学水平时，尽量采用可视化方式，使乡村教师在讨论中学会多视角考虑教学问题，拥有切实可行的操作路径，形成解决问题的共同体。这种方法能增强乡村教师的教学素养，进一步提高乡村教师的实际教学能力，并在潜移默化中培养了其教学效能感。

一些培训多在暑假集中进行，内容不易被吸收，且培训时间长、花费高，超出学校经费预算，报销难度大；还有一些培训针对大众化教学或常规管理问题展开，对参加培训的乡村教师与所在学校没有针对性，他们觉得不实用或不感兴趣。另外还有一些乡村教师对现状比较满意就直接表达为“提升自我素养的意愿不强烈”。所以乡村学校主要负责人要结合每年的财政支出及支出增长量，对每年的预算做出较为详细的评估，要保证支持乡村教师成长的经费预算。在培训前可通过调查了解各校乡村教师的真实所需，根据其当下乡村教师关注的实际问题而有计划地准备培训内容，分批次安排培训任务，在培训结束后收集乡村教师对培训的反馈意见。

(二)师德的提高唤起了乡村教师的交往自信感

家长帮助学生完成作业有困难[6]，且有一半以上乡村学生属于留守儿童，提高乡村教师思想和师德水平，就成了乡村教育的重中之重。为了解决小型乡村学校的困难，教师要关注学生的学习动机，可采用制作特色课程来帮助学生发展自主学习能力[7]。乡村教师的朴素情怀，让他们感受到教育是个良心活，会更加关心学生，会希望乡村出更多人才。年轻的乡村教师成就感比较强，对学生要求严格，易引起师生交往矛盾或冲突。乡村教师在入职前后都会参加师德培训，涉及教学态度、教学方法与教育管理模式等内容。稳定有序的师德培训使乡村教师能在爱护学生的前提下，通过日常师生交往渗透积极的价值观。这种先保证情感再进行师生沟通的方式更有利于增强乡村教师的自信。

师德教育培训要以学生终生成长为基点，采用以身示范等方法来培训，目的是让乡村教师成为更优秀的人。教育对象是学生，先让乡村教师成为更有心灵美的人，才更有可能带领学生一起表现真善美。乡村教师解决学生问题的积极模式是“抱着关心的态度，面对这学生的行为，想一想怎么办”，典型事例是乡村学生带手机的问题，本来功课拉下后学不会就没有兴趣，再加上手机诱惑就更不想学了，所以乡村教师对学生手机成瘾问题痛恨不已。国家已明令禁止中小学生将手机带入课堂，除外部政策支持还可从内部策略支持乡村教师，比如可采用动机挖掘法探索学生学习行为的动机，针对实现自我价值感来说，“为实现自我价值感，除了玩手机还可以有何种行为”，以此来引导学生思考，让其看到行为背后的真实原因。教师对动机的感受与学生对教师的感恩，会让乡村教师拥有更长久的自信。

三、建流动、补师资丰富了乡村教师的教育成效感

(一)教师的流动增加了乡村教师的教学成效感

教师的流动方式有：优秀师范大学生支教，综合素质高的应届毕业生顶岗实习，追求上进的乡村教师到城市学校学教并分批分期返回乡村进行汇报、分享与交流。有条件的建立学校联盟并在缺教师时实行盟校间的流动。支教与顶岗实习能为乡村教师分担共同的时间压力以便更好地教学，有更多时间和学生在一起或深度家访；支教大学生、师范生都熟知教育学与心理学理论，有扎实的教学技能基本功，在嵌入式学习中了解学生特点，善于运用现代化教学手段，对问题的思考方式能让乡村教师耳目一新。学教能让乡村教师感受城里教师的上课风采、课堂管理模式、教育方法及面对突发情况时的教育机智并学以致用。

教师的流动提升了乡村学校整体教育质量，但仍有不足。首先，二孩政策实施后，学生增多，城乡学校都缺教师，教师基本为逆流，有个别地方出现优秀的乡村教师也基本都被调到城里。乡村学校要维持教学正常运转只能合校合班，学生日常上下学不方便、不安全，有条件用校车接送学生的学校不多。其次，逆流导致能跟班逐级往上教的教师比较少，引起部分家长质疑。可见实现学校教师素质均等化，不能为轮换而轮换或把优秀学校转变为普通学校甚至是低水平学校为代价[8]。教师只带学生一段时间，不了解学生的实际情况，不容易教好学生。目前乡村学校一般会为各班级配备一名比较稳定的教师做班主任并伴随学生几年，为每个学生建立特点档案，方便后来的教师查阅，建立教育成效感。

(二)师资的补充强化了乡村教师的管理成效感

工作时间长、班级规模大和低收入等都和乡村教师低职业满意度有关[9]。为保证乡村教师从教数量与教育质量，很多地区采用“前推后进”法。前推指做好退休教师的工作，请求他们支援，发挥余热，继续体现教育价值感，既可为年轻教师以身示范，树立榜样，又可维持乡村教学的正常运转。后进指定期通过公开招聘补充应届或往届师范生，自愿主动去乡村任教的毕业生不多，省里一般采用市管校聘、区管校聘统一分配教师去向。高校培养师范生时，也可结合实际需要修正培养方案，防止师范生职业生涯出现专业短板，实施“一专多能”培养模式。相对充足的师源让乡村教师有时间处理日常工作事宜。

经过师资补充，能满足多数乡村学校要求。另外乡村教师反映村里学生差别大、难管教，让他们主动学习、积极进步不容易。原因有很多，有学习动机弱、学习方法不对、落下知识太多、习惯不好、不良情绪主导、同学矛盾、校园欺凌等。如果要求严，有些学生有极端行为，比如上网抹黑教师、写遗书自伤等；如果要求松，则易助长乡村学生不良表现。如何把握对学生的管控程度，需心理健康教育教师协助，但乡村学校急缺心理健康教育教师，有的学校根本没有，有的学校曾经有但也被分配教其他学科，上级检查时就是心理健康教育教师身份，平时就回归其他学科教师身份。针对这种情况，可暂时针对各校具体问题，利用网络优势邀请省内外心理专家，进行统一心理健康教育与辅导方法培训，以增强乡村教师对学生管理的成效感。

四、评职称、立荣誉培养了乡村教师的社会价值感

(一)职称的评定重建了乡村教师的社会地位感

以前乡村教师收入低，给别人印象是穷书生，加上城乡职称评定一刀切，经常评不了职称，从入职就能看到退休时的模样，面对没奔头的工作提不起精神，无职业动力。后来弱化论文、英语在职称评定中的要求，并增加高级职称数量，职称评定向乡村教师倾斜。根据新要求，乡村教师按部就班地努力教书育人，达到一定的教书年限，拥有丰富教育经验，就有希望晋升高级职称。职称每升高一级，聘后工资就会涨一些。对乡村教师来说，国家涨工资是对自己教育能力与社会地位的高度认可，这让很多致力于乡村教育的中青年教师感受到了角色的重要性，对职业发展重新燃起希望。

在乡村任教十五年以上的教师一般不会轻易离开，所以乡村教师年龄普遍偏大，一般职称都在中级或以上。乡村教师在评了高级后，有一部分人觉得以后再努力也不会有多大变化，就会有得过且过的思想。每日完成基本教学工作，照顾好学生安全出入后就不愿参加学校组织的其他集体活动，对技能提升培训也不感兴趣，只等月底拿工资。所以还需进一步完善职称评聘制度，不断增强乡村教师的幸福感[10]。有的地方开始对乡村教师中高级职称进行分级，按付出、贡献等来共同决定综合工资，鼓励乡村教师继续努力获得相应社会认可，进而促进其终身学习、持续发展，在某种程度上也会督促乡村教师不断增强自己的社会地位感。

(二)荣誉的获得突出了乡村教师的群体价值感

在教师评优、评先等方面，国家会特意留些指标给乡村教师，并给那些在乡村任教超过一定年限的教师颁发荣誉证书，给那些为乡村教育做出重大贡献的教师以丰厚的物质奖励。纵向与横向比较，乡村教师都能感受到国家对自己教学的重视与教育价值的赞许。获得殊荣的乡村教师口碑好，周围环境与村民较固定，会美名远扬被周围乡村人们知道。当在不经意间被赞扬时，乡村教师会感受到不可替代的群体价值感，例如菜市场卖菜的小贩看到他们都会上前说一声“老师您好”，职业自豪感瞬间就被激发；还有的被选为最美乡村教师登上当地新闻媒体，教育事迹被传为佳话，能激起爱与责任同在的乡村教师继续拼搏奋进。

在奖励方面，国家明确要求的荣誉证书发放，各地都会严格按规定执行；而根据各地情况而定的物质奖励，则有实际差异。物质奖励较少的地方，乡村教师积极性不高，感受到的价值感不明显；物质奖励较多的地方，乡村教师对学生成绩的关注度就较高，但也会忽略掉其他方面，比如个人发展等。从外塑和内砺两方面加强乡村教师的身份角色认同感，可确保其在地域、身份、价值取向上得到有效归属[11]。可针对乡村教师的关注点进行物质、精神双奖励，扩大奖励范围，并根据完成任务程度进行不同层次奖励，让更多乡村教师获得荣誉奖励。乡村教师获得精神认可与物质回报，会觉得工作更有意义、有价值，“努力-回报”这种自我实现的模式就会在乡村教师心中成为良性循环存在着，也会有更多的乡村学生因此受益。