黔南地区语文教师课程标准使用的困境与出路*

周旭东

(黔南民族师范学院 文传学院，贵州 都匀 558000)

语文教学必须在语文课程标准指引下进行，也必须接受语文课程标准的规约，语文教学的理念和理论、语文教学的目标、语文教学的方式方法都浓缩在语文课程标准里，毫无疑问，没有语文课程标准，语文教学的天下就会大乱。然而，由于语文课程的特殊性，语文课程标准的使用却并非易事，语文教学问题日显突出，语文教学现状渐入窘境，语文教学效果令人堪忧。

近年来，随着教育改革深入深化，黔南地区语文教育界张开双臂热情拥抱语文教学新理念、新思想、新方法，呈现一派新景象，各种培训、观摩、研讨、活动叠起，丰富了黔南地区语文教育教学内容，也着实产生了一定的效果。问题是，语文教师面对课文教什么怎么教问题依然存在。究其原因可能有很多，但最为根本的应该是语文课程标准如何使用，由此牵扯出文本的解读和单元文本内容的整合。寻找解决问题良策，切实落到实处，扭转语文教育教学窘境，实为当务之急。

一、语文课程标准内容较为笼统，语文教学目标设定不够鲜明

语文课程标准的前身是语文教学大纲。语文课程标准的颁发和实施是长期以来语文教学改革重大成果的体现，也是国家语文教育意志的重要表现，具有法定的性质，是语文教育教学的根本大法，因而语文教学必须依从语文课程标准；语文课程标准之所以是“标准”，意味着语文教学应该依据“标准”。然而，语文教育教学不依法的现象屡见不鲜。笔者对黔南地区语文课程标准使用情况进行长期观察、调查，发现部分一线教师认为语文课程标准没有什么用处，因而语文课程标准长期被冷遇，语文教学内容选择显得力不从心。很显然，语文课程标准“无用论”是不对的，那么，一线语文教师为什么有这样的认识呢？其实质是什么呢？要追问这个问题，还得回过头来审视一番语文课程标准，了解一下语文课程标准的内容。

语文课程标准大致包括四个方面的具体内容。[1]第一，语文课程的性质。第二，语文课程的理念。第三，语文课程的标准及建议。第四，附录。语文课程标准规定了语文的人文性和工具性统一的性质，结束了长期以来语文课程性质的争论，统一了思想，形成了共识(尽管还存在意见的分歧)，它意味着，语文教学要做语文领域的事情，不要做语文之外的事情，不要种了别人的田，荒了自家的地。其要义是，以语言文字运用的学习为中心 ，在语言文字运用学习的同时渗透人文内涵，也就是说，语言文字运用的学习是第一位的，是直接的，正面的；人文的学习是第二位的，间接的，渗透的。两者密不可分，互为表里。语文课程标准倡导语文课程新理念：提出了语文素养(核心素养)概念，语文课程的学习要遵循语文教育教学的本质规律，提倡三种教学或者学习方式(自主学习、合作学习、探究学习)，构建现代语文课程体系。更重要的是，语文课程标准指出了语文教育教学的“标准”(即最终达成的目标)和“实施的建议”。也就是说，语文课程标准提出了语文各学段语文教育教学的目标，以及实施这一目标的方式方法。由此可见，语文课程标准大到概念、理念，小到目标、建议，不仅为语文教育教学指明了方向，还提供了内容，提出了方法。因而，怎么能说语文课程标准没有用处呢？

实质上，语文课程标准的“无用”论不是语文课程标准没有用处，而是我们的部分语文教师之“无能”，也就是，我们的部分语文教师不知道怎么运用语文课程标准，其本质是，运用语文课程标准有困难。

确实，语文课程标准的理解和运用的确有难度。首先是对什么是语文的理解就众说纷纭、 莫衷一是。我们不得不对什么是语文作一番探究。“语文”一词是叶圣陶先生1949年下半年提出来的，他的意思是：口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。即语文是口头的和书面的语言。对此，语文的含义并不明确，一般来说，语文是语言并没有什么问题，但在语文教育领域，这种说法似乎意犹未尽。直到语言学家索绪尔先生提出了语言和言语的概念后，言语被引用到语文教学领域，语文的含义似乎明朗了很多，于是我们称语文是口头的和书面的语言和言语。语文首先是言语活动，是语言的具体运用形态，它不仅仅是语言的规律的学习，更是言语的学习，听说读写的活动就是言语的活动。这个理解过程有一定的难度。其次，对语文教育教学规律的认识有一定的难度。语文教学规律有三个方面内容，第一，语文课程有丰富的人文性。第二，语文课程的实践性和综合性。第三，语文学习是在体悟中进行的。体悟的特性是语文学科的独特性。语文教学中体悟的缺失是最显著的。如何“体悟”也有难度。其三，语文课程目标的分解有难度。语文课程标准中的“标准”是语文课程教学的终极目标。语文教学需要分解这些终极目标。终极目标的分解有一定的难度，一是没有语文课程专家的帮助，只能靠教师单打独斗；二是课程目标的分解本身有难度。我们需要考察一下语文课程标准的各类目标：首先是九年制义务教育语文课程标准的目标，小学语文课程目标比较清楚，各年级、各学期、各单元、每篇课文学什么都相对清楚，进入初中以后，各年级、各学期、各单元、每篇课文的学习内容就不甚清楚了；其次，到了高中阶段，各年级、各学期、各单元、每篇课文的学习内容更是不甚了了。在这种情况下，面对语文课程标准选择语文教学内容显得无所适从可想而知了。

有了这些问题，是不是说我们就束手无策了呢？也不是。随着语文课程改革的逐步深入，语文课程目标的分解、语文教学内容的选择越来越有迹可循。以人教版高中语文(必修)为例，[2]语文教材包含四大系统：选文系统、助读系统、练习系统、知识系统。[3]助读系统为语文教学内容的选择提供了多种可能。先说单元提示。每册书每个单元前都有单元提示。单元提示有两方面的内容，一是本单元要学习什么内容，二是本单元内容用什么方法去学。它的作用在两方面，一方面分解了课程标准的内容，发挥了课程专家的功能；另一方面揭示了本单元的教学内容，为语文教学带来了便利。当然，还需要每个教师把单元教学目标分解到每篇课文之中，但无论如何这是一条通往解决问题的途径。助读系统的教学参考书也为语文教学内容的选择提供了可能。眼下广大语文教师对语文教学参考书的诟病很多，确实，语文教学参考书的问题不少，如内容老套，观念陈旧，知识错误等，但其参考价值不可否认，如有些知识点的整理，学习材料的提供，文本的解读，教学方法的提示等，都为内容的选择提供的帮助。作为助读系统的注释，也提示了学习的重点和难点，也是不可忽视的。课后练习和同步练习属于练习系统。它们的作用有两：一是帮助预习，一是检查巩固。这无形中就透露了语文教学内容，有经验的教师都会关注练习系统，从中洞悉文本内容，直至教学内容。

总而言之，闲置了语文课程标准，语文课程教学就失去了方向，就隔断了教材与课标之间的内在联系，语文课程教学就无从下手，产生不出适宜的语文教学内容，更谈不上有效的语文教学；朝着语文课程标准指引的方向，在教材中寻找语文教学内容的蛛丝马迹，语文教学的道路就会越走越宽。

二、课文的文本解读缺乏相关知识强力支撑，语文教学内容选择显得力不从心

语文课程标准使用不仅仅在语文课程标准内部，它最终要落实在教材上，教材才是达成语文课程标准的凭借和手段。教材的主体是课文(文本)，语文课程标准有效使用的基础就是文本解读。文本的正确解读是语文教学内容适宜性的前提。

文本解读问题主要表现两个方面：一是单篇文本的解读；一是单元课文的解读。

单篇文本的解读知识贫乏，思路不清，教学内容混乱。文本解读，解读什么，怎么解读？这既是内容问题，又是方法问题，需要一定的知识作为支撑。一般来说，文本解读要考虑四个方面的内容：体裁、语言、选材和组材。[4]文本解读的任务是探究体裁的运用形态、语言的运用形态、内容的运用形态、结构的运用形态。选入教材中的作为课文的文本，这四个方面的表现都很突出，因此要尽可能多的发掘出文本的内容。理论上说，一个文本的内容是无限的，由于我们解读能力的限制，只能产生部分内容。解读毛泽东的《沁园春·长沙》，从体裁上看，这是一首词，有词牌，名叫“沁园春”，虽然词牌“沁园春”的情感基调已与本词无关，但“沁园春”的词牌决定了这首词的体式：全词分上下两片，上片13句，下片12句；上下片一韵到底；每片都分三层，第一层是记叙，第二层是描写，第三层是抒情。上片第四句有一个领字，如“看”，下片第三句有一个领字，如“恰”。当然还有韵律规约。语言运用形态多种多样，有准确的词语选用，如，“染”“透”“击”“”翔”“遒”“指点”“激扬”“粪土”等；有对仗工整的句式，如，“万山红遍，层林尽染”“漫江碧透，百舸争流”“鹰击长空，鱼翔浅底”“书生意气，挥斥方遒”“指点江山，激扬文字”等；有多样的绘景手法，如，远景：“漫山红遍，层林尽染”；近景：“漫江碧透，百舸争流”；仰视“鹰击长空”，俯视：“鱼翔浅底”；还有动静结合。从选材上来看，上片描写秋景有感慨，下片描写旧事抒真情，意象丰富而传神。从结构上来看，上片提出“谁主沉浮”之疑问，下片以“到中流击水，浪遏飞舟”作解答，一问一答，可谓巧妙。再以《记念刘和珍君》为例说明其各方面的独特性。首先看题材方面，本文是人教版高中语文第一册第三单元第一篇课文。本单元是写人叙事单元，意味着本文是一篇写人叙事的文章。如果这样认识就掩盖了本文的独特性，《记念刘和珍君》是一篇杂文，是一篇特殊的写人叙事的文章，通过本文的学习，要感受其作为杂文的特点，这是体裁上的要求。语言上极富个性，像匕首似投枪，极具战斗性；多种修辞交错使用，极富表现力；长句和短句使用十分考究，就连小小的标点也极其所能，意蕴深厚。内容上，作者以横截面手法截取了与刘和珍交往的三次场景，记叙的文字较少，主要是大段的抒情和议论，这是选材上的特点。组材上，文章用七个序号表示，更显示其独特性：记叙与抒情议论交替出现，形成一波三折之态势，暗合了情感的曲折流动性。再以《鸿门宴》为例。《鸿门宴》是《史记》的节选，《史记》是纪传体史书。在内容上以叙述历史事件为主，但文中所记叙的历史事件渗透着大量的文学色彩，具有极强的故事性，给人一种文学的审美享受。结构上，故事的发生、发展、高潮、结局布局匀称，给人结构上的审美享受。语言上，本文用词精到，记叙精炼，描写深刻，画像传神，首尾关联，堪称大手笔。

只有深挖文本多方面言语运用形态的内容，才有可能选择适宜的语文教学内容，才能追随和达成语文课程目标。

再说单元课文的解读。作为课文的文本在教材中是以单元的形式出现的，单篇文本内容的开拓最终被选择还得接受单元的筛选。就是说，单篇课文的学习内容都要服从单元教学目标的统一调度，发挥所能，步调一致，形成合力，达成目标。以人教版高中语文第一册第二单元记叙性文言散文三篇课文为例，说明这三篇课文在单元教学目标统领下，如何确立各自的学习内容，形成整体，达成目标的。

本单元的“单元提示”指出，“学习这个单元，既可以从中领略古人的才华和品德，又可以欣赏和借鉴叙事的艺术。”[2]这是一句十分概括的语句，只是一个“提示”，至于本单元的三篇课文分别“领略”什么，“欣赏和借鉴”什么，都不够具体，需要重构。重构不是随意剪裁、牵扯，而要依从两个标准，一是文本价值，二是教学价值。文本价值是指课文本身凸显的语言特点、文章学奥秘、文学技巧和文化内涵，教学就是要审视和重敲这些部位，以实现文本价值，否则视而不见，白白浪费文本资源。教学价值就是此时此地此人需要学习的教学内容，不脱离实际，不好高骛远，不机械、不重复、不单一。只有把文本价值和教学价值联结起来，能学的和需要学的结合起来，才能产生适宜的教学内容。

本单元的三篇课文分别是《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》，都是记事写人的叙事性文言散文，因而都有曲折的故事情节，精彩的场景描写，栩栩如生的人物刻画，语言精到而个性鲜明。尽管各自所要学习的内容堪称丰富，但在学习内容的设定上还得发挥专长，体现特色，分出层次，统而合之，避免因学习内容的重复而导致学习低效的后果。

(一)《烛之武退秦师》：学习古人劝说智慧，做到劝说有层次

《烛之武退秦师》可教的内容有很多。有按照事件的起因、发展、高潮、结局等要素结构全文的文章学知识；有点出事件起因、渲染形势危急，为下文故事发展蓄势的表现技巧；有由烛之武的“辞曰”到“许之”的一波三折发展情节；有烛之武退秦师说辞的精彩；有古人的智慧和所谓“仁”的文化涵义，等等，当然还有文言词句积累的学习。但与《荆轲刺秦王》相比，它没有见秦王的准备和过程，显得铺叙不足，而是直接描写舌战秦王的场面，简洁明快；也没有《鸿门宴》故事发生和发展的详尽过程以及故事高潮的层层迭起，单纯明了；而舌战秦王的场景却是两者所没有的，正是如此，我们可以把“学懂说辞，学会层次分明的劝说思路，会学有层次的劝说技能”做为本课学习重点。可以这样进行教学设计：

一读，读准字音，积累字词，重在学懂。(实词、虚词略。)

二读，掂量篇幅，建立信心。(10句，125个字。)

三读，改变载体，变化排列。(10句排列10行，用PPT呈现。)

四读，划分层次，关注角度。(教师提示：依据句与句意义疏密关系和关联词语，划分层次，关注内容的不同角度、方面、层次等。)

五读，确定层次，概况层意；学会劝说艺术。

第1句，“既知亡”。

(说当下，示弱，满足秦王虚荣心。)

第2句，“若”，假设：亡郑无益。

第3句，鄙远，难。

第4句，亡郑，陪邻。

第5句，邻厚，君薄。

(2句与3、4、5句形成总分关系，从反面说“利”。)

第6句，“若”：舍郑无害。

(从正面说“利”。2句-6句正反从“利”说理)

(说利害，从对方角度。)

第7句，“且”，晋君失信。

(说过去，挑拨离间。)

第8句，“夫”，何厌之有。

第9句，厥秦利晋。

第10句，唯君图之。

(说未来，面临威胁。8句与9、10句形成总分关系。)

小结(板书)：

说当下，示弱，满足秦王虚荣心。

说利害，从对方角度。

说过去，挑拨离间。

说未来，面临威胁。

六读，比较阅读，拓展延伸。

比较阅读《烛之武退秦师》《唐雎不辱使命》《触龙说赵太后》，完善劝说艺术，完成劝说艺术的学习。

七读，提供练习材料，或创设情境，进行劝说练习，要求运用所学的“劝说艺术”，会学有层次地劝说的能力。

(二)《荆轲刺秦王》：学习古人英勇无畏，做到描绘要生动

《荆轲刺秦王》可教学的内容非常丰富：首先是荆轲刺秦王场景之精彩 (后7段) ，其次是“易水送别”之悲壮(第9段)，再次是获取樊於期首级之困难(第3、4段)，第四，荆轲刺秦王的准备过程篇幅之庞大(第3-11段)，第五，故事前后内在之呼应，等等。如果说《烛之武退秦师》“文韬”，那么本文就是“武略”。因此，生动的场景描写是本文学习的重点。下面以现实课堂教学中容易疏忽的、不容易讲得生动的“荆轲见秦王”一段为例，做一解析。

荆轲和秦武阳上殿，特别写出荆轲在前，秦武阳在后，依次而进，尤其是写到荆轲“奉樊於期头函”，秦武阳“奉地图匣”。此处颇有玄机，非等闲之笔。读者应觉察到荆轲“奉樊於期头函”和秦武阳“奉地图匣”的用心所在：一是分工明确，秩序井然；二是任务具体，谋划周全。说白了就是秦武阳“奉地图匣”肩负着刺杀秦王的重任，殊不知地图深处埋藏着杀人不见血的匕首。这一点很多教师没看出玄妙，很多学生看不出奥秘。看不出描述下文一系列细节，如“顾笑武阳”，“使毕使于前”就显得平淡无奇了，其中的扣人心弦、摇曳多姿的情节，荆轲意欲掩盖尴尬场面、趁机催促秦武阳绝杀秦王动机的机智英勇形象便荡然无存。

若是常态，秦武阳顺利献上地图，接着展开地图，露出匕首，持匕首刺杀秦王成功。可偏偏秦武阳“色变振恐”，两股战战，瘫倒如一滩烂泥。此处与前文所谓“勇士”作比，一是前呼后应，一是极力嘲讽。情急之下，荆轲赶忙掩盖紧张气氛，一“笑”，一“顾”，一“谢”，既缓和了秦武阳的尴尬，又化解了众臣的非议，还消解了秦王的疑虑，同时也掩盖了自己的紧张。不仅如此，荆轲还趁机“使毕使于前”，一个镇定机智勇敢的英雄形象栩栩如生。诚如是，秦武阳还有机会献上地图，还有一剑封喉的时机，可惜秦王直接要求荆轲献来地图，秦武阳刺杀秦王计划破产。刺杀秦王的重任便转移到了荆轲的肩上，但刺杀秦王的机会依然存在。

表面上，这段写荆轲见秦王风平浪静，实则暗流涌动，惊心动魄，命悬一线。每个细节都是一次转折，细节演绎着情节，细节描绘着生动，细节刻画着人物，一切都是那么圆浑天成。

(三)《鸿门宴》：学习古人多样品格，做到揭示要深刻

《鸿门宴》可学习的内容十分广泛。如果说《烛之武退秦师》“文韬”，《荆轲刺秦王》是“武略”，那么《鸿门宴》既有“文韬”又有“武略”。与《荆轲刺秦王》相比，两者有相同的学习内容，如通过细节的刻画生动描写场景的手法，在矛盾的情节中凸显人物性格的技巧，等等，但《鸿门宴》的场景描写要宏大得多，细节的刻画也深刻得多，矛盾表现手法的运用更深入得多，不仅仅表现在人物性格刻画上，还表现在宏大主题的揭示上。因此，《鸿门宴》的教学重点应放在“深刻性”上，也就是学习文章对主体的深刻表现技巧。

首先是对人物性格表现的深刻性。《鸿门宴》人物众多，两大军事阵营主要对立人物是，项羽、项伯、范增、项庄；刘邦、张良、樊哙。人物性格的表现一般都是将其放置在情节的矛盾焦点，鉴赏人物性格就是要寻着这条路径，学习分析人物的一般方法，切不可架空分析，随心所欲，言之无理。人物性格的刻画有层次之分，有浅表与深入之分，《鸿门宴》中上述人物的刻画尤为深刻。下面以刘邦为例深层分析其性格特征。

刘邦在文章中出现的文字并不多，细细数来有五处：一是刘邦问计，二是刘邦谢项，三是鸿门北向，四是“如厕”出逃，五是弑曹无伤。这五处重在刘邦问计，是详写，其他四处略写。以下试图赏析刘邦形象深度刻画的绝妙。

情节一：刘邦问计。刘邦忽闻项羽旦日来袭，“大惊”，问张良“为之奈何”。面对突发事件，刘邦虽然很是吃惊，但小心谨慎，虚心求教。当听到由项伯转告项羽自己“不敢背项王”时，刘邦又十分警惕，追问张良与项伯关系，随后抓住时机，接见了项伯，采取了一系列拉拢手段。第一“兄事之”，第二“奉卮酒为寿”，第三约为婚姻，第四表示忠心。四条举措就像四根绳索结结实实捆住了项伯，转而项伯为刘邦做了两件事，第一，谋策略。秘密告诉刘邦旦日“谢项王”；第二，说项王。称刘邦有大功要“善遇之”。至此，一个大敌当前镇定自若，谦虚好问，十分警觉，适时抓住时机积极应对的城府较深的领袖形象犹在眼前。此后刘邦便逢凶化吉，一路坦途。

情节二：刘邦谢项。课文注释“谢”为“道歉”义，与刘邦用意不合，应理解为“解释”。王立群教授《百家讲坛》“鸿门宴”即此观点。刘邦自知自个军事实力远远不敌项羽，不敢透露半点称王野心，而极力掩盖，说能先攻占咸阳是意外，今又有小人挑拨你我关系。尽显刘邦小心翼翼，谨慎行事，蛰伏隐忍的性格特点。

情节三，鸿门北向，同样刻画了刘邦忍辱负重性格特质。情节四，“如厕”出逃，刘邦当机立断，跳出虎口。情节五，弑曹无伤，心情之切，速度之快，手段之狠，痛恨之深，昭然若揭。如果说刘邦谢项，鸿门北向是“屈”，那么“如厕”出逃就是“伸”，能屈能伸正是刘邦的性格特征之一。

作者刻画刘邦，重点在鸿门宴之前的情节，鸿门宴之中、之后的情节时隐时现，似乎忘记了刘邦的存在，可仔细一想，这正是作者的用心所在：“不着一字，尽得风流”。不写或者少写刘邦实质上是深层次的刻画刘邦，换句话说，表面上写项羽，实际上在写刘邦。为什么？上文论及项羽在鸿门宴之前的暴躁、任性，是一头狂野的斗牛，鸿门宴之中却惊人的变成了一只温顺的羔羊，其中的原因应该是项羽坚信项伯的一句话：刘邦有功，击之不义，好好待他为是。这句项伯为刘邦的开拓的话竟成了项羽的信条。刘邦左右着项伯，项伯左右着项羽，项羽在鸿门宴会上顺利通过来自对性格底线的一次又一次挑战，对项羽来说，这是项伯的成功，对整个鸿门宴会来说，则是刘邦的胜利。不写刘邦实则处处在写刘邦。这就是作者刻画刘邦的手段，正是作者深层次刻画刘邦的巧妙之处，值得细细揣摩，好好学习。

其次，对鸿门宴结局的判断，鸿门宴之前已有深刻的揭示。

鸿门宴结局如何，谁胜谁败，其实鸿门宴之前早有暗示，在故事的发生、发展阶段有深刻的表现。

故事的发生和发展在课文的前两段。第一段写项羽军事集团，第二段写刘邦军事集团，作者运用对比的方法，细致对比了刘、项军事集团，深层次揭示了各自的优劣，预示了鸿门宴最终结局。

军事上，项羽拥有四十万大军，而刘邦只有十万，实力悬殊甚大，这是项羽的优势。在军事集团内部，项羽失信范增而宠爱项伯，项伯虽受宠于项羽，但项伯缺乏忠心，智短谋少，受制于刘邦；项羽、范增、项伯各怀心思，心不往一处想，劲不往一处使，项羽军事集团已成大厦将倾之势。这是项羽的劣势。相反，刘邦军事集团相对团结，刘邦善纳忠言，足智多谋，政治敏感，张良忠心耿耿，深谋远虑，深得刘邦信任，刘邦口口声声称之为“子房”，君臣关系融洽。

项羽的军事优势使得项羽专横跋扈，狂妄不羁；刘邦委曲求全，蛰伏潜行。不过，决定战争胜利的关键因素是人，是足智多谋的领袖，是忠心耿耿的谋臣，是团结如一的集体。刘邦抓住了关键，最终以少胜多，战胜了项羽。

只要细读这两段，鸿门宴得失成败便一目了然，这都是得力于作者运用对比手法深刻描写暗示我们的。

概而言之，《鸿门宴》在主体描写上采用矛盾和对比的技法，深刻揭示了主体内在的精神实质。

单元教学内容的整合和筛选也是指向语文课程目标的，是对语文课程目标的进一步落实。

综上所述，语文课程标准被忽视以及文本解读基础知识的薄弱和单元整合途径的迷茫，最终归于一点，那就是语文课程教学内容选择的迷失，唯一的办法就是把语文课程标准与语文教材紧密结合起来，重构语文教学内容，使用好语文课程标准，语文教学实践才能在改革征程中一路高歌。