新时代高校专家型教师“二次成长”策略的个案研究*

李 静

(广西民族大学 外国语学院，广西 南宁 530006)

0 引言

新冠肺炎疫情在全球范围内大规模传播使各行业和诸多领域均受到不同程度的影响，同样给世界各国教育带来种种挑战。面对疫情，中国大陆地区1700余万大中小学教师面向2.8亿学生开展了一场大规模在线教育实践，有效实现了“停课不停教、不停学”，为中国特色的复学复课、为打赢疫情防控阻击战做出了重要贡献[1]。

疫情来袭助推了网络教学成为全国范围的教学模式，对教师的现代化教学技术和教学能力提出了新的要求。高校教师群体切实贯彻教育部于2020年2月4日发布的《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》(下文简称《指导意见》)精神，在没有集中培训的状况下，依托在线教学平台、学习平台和社交平台，采取各种各样的方式开展线上授课，保障了日常教学工作的有序进行。在此期间，大学教师的网课教学技能和教学效果产生了马太效应，相对而言，青年教师尽显“强者愈强”，中老年教师表现得“弱者愈弱”。基于此，本研究从教师发展的视角，通过跟踪和分析一位大学教师疫情期间的网络教学经历，探讨新时代高校专家型教师“二次成长”的策略问题。

1 大学教师发展

大学教师发展研究始于19世纪初的美国，直到20世纪60年代，大学教师发展始终以提升教师的科研能力和学术水准为主要目的，对教师的教学发展涉猎较少[2]。随着美国高等教育从精英化转向大众化与普及化，大学教学质量越来越引起学界的关注和重视，从19世纪下半叶开始，美国大学逐步形成了一系列有效促进大学教师发展的成熟模式和成功经验，在大学教师发展研究领域走在了世界前列。

1975年，美国学者伯奎斯特(Berquistand)和菲利普斯(Philips)[3]出版《大学教师发展手册》，书中指出，大学教师发展的重心由科研转向教学，但要发展和提高教学水平，还需要教师个人和组织的综合发展。鉴于此，瑞典学者托斯顿·胡森等撰写的《国际教育百科全书》[4]将大学教师发展的内涵进一步完善，明确了大学教师发展包含教学发展、专业发展、个人发展和组织发展四个方面，其中教学发展是大学教师发展的核心目标。

就教师发展的专业化而言，大学教师要晚于中小学教师，基于高等教育的职能和使命，大学教师发展与中小学教师发展又有着本质的区别，具有复杂性和多样性，涉及面更广，因此，如何促进大学教师发展与成长已经成为当今世界各国大学关注的一个焦点。在中国，由于高校长期患有“重科研、轻教学”的痼疾，大学教师发展受到诸多因素的影响和制约，已成为我国当前整个教师发展中的重点和难点[5]。

“教育大计，教师为本”，教师是实施课程的主体,其发展水平直接决定着课程质量，而课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定着人才培养的质量，换言之，教师发展水平将直接决定着人才培养的质量。中国进入新时代，中国高等教育也进入了新时代，在全面振兴本科教育和推进高校内涵式发展的关键时期，2019年10月，教育部发布《关于一流本科课程建设的实施意见》，落实立德树人根本任务，确立以“建设适应新时代要求的一流本科课程”，“夯实基层教学组织，提高教师教学能力”等为总体目标。2020年9月7日，在北京召开的全国教师发展大会上，教育部部长陈宝生强调，教育系统要以高质量发展为主线，全面深化教师队伍建设改革，让好老师不断涌现，让优秀的人培养更优秀的人。高等院校将遵循大学教师成长规律，开启全面建设高素质专业化创新型教师队伍的新征程。

2 专家型教师

我国(大陆地区)现有1700多万名专任教师，划分标准不同产生多种教师类型，不同类型的教师有其独特的发展内涵和特点。按照学段划分，可分为幼儿园教师、小学教师、中学教师和大学教师；按照年龄划分,可分为青年教师、中年教师和老年教师；按照教龄划分，可分为新入职教师(1～5年教龄)、胜任型教师(5～15年教龄)和专家型教师(15年以上教龄)；按照职称划分,可分为初级教师、中级教师和高级教师；根据教师专业成长的阶段性，可把教师分为新手型教师、熟手型教师和专家型教师(expert teachers)[5,6]。

2.1 专家型教师的界定

专家型教师处于教师专业成长的最高阶段，大多步入人生的中年时期(40～60岁)，是一个承上启下的重要群体。“专家型教师”这一概念同属于教师教育、教师职业及教师心理三个领域，跨教育学、社会学及心理学三重学科。从教育学角度看，“专家型教师”在不同历史时期含义不同，具有时代性；从社会学角度看,在不同发展水平的国家，教师的专业化程度不平衡，“专家型教师”的水准也不尽相同，具有鲜明的本土性[7]；从心理学角度看，“专家型教师”是一个普遍概念与实物概念，具有整体性与独特性。为此，界定“专家型教师”必须凸显其时代性、本土性、整体性与独特性[8]。

《专家型教师成长规律及培育机制》[9]一书明晰了我国基础教育阶段“专家型教师”的概念，将就职于全日制中、小学校(包括政府主办的中小学校及非个人主办的民办学校)教育教学一线岗位，同时具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师界定为专家型教师。

作为教师发展研究的前沿成果，该书对基础教育阶段专家型教师的界定和培育做了详尽的阐述，关于“高校专家型教师”并未涉猎。尽管国内外的学界对于“高校专家型教师”的概念没有达成共识，认定标准不一，但是国内研究者对于新时代高校专家型教师应有的主要特征和素质颇有认同。在本研究中，笔者将就职于国家公办和国家认证的民办全日制高等院校教育教学一线岗位，在教学和科研方面发挥引领和指导作用，教龄在20年以上的 “双高型”(高学历+高职称)中老年专任教师界定为高校专家型教师。

2.2 专家型教师研究概述

国外关于专家型教师的研究始于20世纪70年代，之后便一直受到学界的普遍关注[10]。我国有关专家型教师的研究则起于20世纪 90 年代针对教师成长规律的探讨[11]，直到20世纪末才具有一定的研究规模。

笔者通过中国知网学术文献总库以“专家型教师”为主题检索，截止至2020年10月15日，共检索到2129篇相关论文(含硕士、博士学位)。从学科分布上看，一半以上的论文分布在教育理论与教育管理(654篇)和中等教育(593篇)，高等教育只有78篇；从发文机构看，集中在师范类大学；研究者主要有徐红、连榕、董泽芳、林崇德、申继亮、俞国良等；发文量最多的是徐红教授，有17篇，其专著《专家型教师成长规律及培育机制》被誉为“一部破解教师专业成长密码的力作”[12]。根据教育部官网发布的2019年教育统计数据，中国(大陆地区)现有174万名高校专任教师，其中有一定数量的专家型教师，但是有关高校专家型教师的研究以及研究成果十分有限，而有关中小学以及幼儿园的研究占了大部分。由此可见，高校专家型教师受关注度并不高，是亟待挖掘拓宽的研究领域。

总体而言，我国学者针对专家型教师的研究虽取得了丰硕的成果，但仅立足于各自的学科领域与研究视角，不如国外的研究深入和全面，研究的成果也显得过于肤浅与空泛；在研究的方法上，没有突破国外惯用的新手型教师与专家型教师的横向比较法，在研究的成效方面也远远逊色于国外[13]。

3 案例分析

3.1 案例

本研究中的大学教师W就职于一所教学科研型全日制综合大学，是一位已有30年教龄、拥有博士学位的“60后”教授，也是一位颇受学生欢迎的专业教师，也是一位温和儒雅、治学严谨、学术造诣颇高的学术达人，还是一位深得学校领导信任的中层管理者。自2020年2月24开始，W连续进行了12周的网络教学，每周两次课，每次2～3课时(每课时45分钟)，授课对象既有本科生，也有研究生。

根据教育部的《指导意见》，自该校要求全体学生延期返校，全体教师开展在线教学之日起，W的焦虑情绪和心理压力明显增加，精神紧张有增无减。每次网课前，W整日表现焦虑不安和紧张疲劳之态，面无笑容，晚上有失眠症状，整个人的精神低迷，特别在上课的前一天，上述症状明显增强，身心俱疲的样子，甚至产生上网课的恐惧和抵触心理，直至完成每周所有的教学任务，症状才会有所减轻。稍稍调整两天之后，重新进入焦灼紧张的情绪中，周而复始，持续了12周，直到5月中旬全校学生陆续返校复课，恢复了常规的课堂教学，上述症状才慢慢减退，心情和话语变得轻松舒缓，晚上可以踏踏实实地睡觉。

3.2 分析

疫情期间，W长达12周的“病症”除了疫情期间的工作压力之外，主要因无法适应网络教学而引起，究其原因大致有三方面。

3.2.1 传统教学理念和教学模式的受害者

20世纪60年代生人的W是中国传统教学理念和教学模式的受益者，同时也是受害者。他们沿袭了中国传统教育的惯性，教学思想和理念相对保守，教学模式比较固化，习惯于比较单一的教学方式和手段。平日的课堂教学多以“口授+黑板”为主，PPT为辅，复杂的教育技术、教学软件或APP知之甚少。因此，应对突如其来的疫情而开展的网络教学没有心理准备和实操经验，在短短的几天内学习和掌握新的教学技术表现得力不从心，从思想和心理上也无法接受如此的“巨变”。

3.2.2 欠缺突发大事件的“应变”心理和能力

W在30年的教学生涯中已经形成了自己的教学风格和“目中无人，心中无课”的教学思想。在与笔者交谈过程中，W曾多次表达“看不到学生，听不到学生的声音，感觉不是在上课”“在上网课过程中，大脑和心脏都是悬空的”“课堂面授可以及时得到学生的反馈，心理踏实舒坦”“再也不用想着用哪个软件、哪个平台上网课啦！”等感受。

(1)在疫情期间，W患上了“应变”恐惧症和课堂教学技术缺乏症。30年的教学经历使W对常规的课堂教学有依赖感，甚至发展成教学惰性，对现代化的信息技术、专业教具的实操能力较为薄弱和欠缺，无法短时间内掌握由“突变”带来的“应变”教学技能，只能被动地接受，硬着头皮利用最为简便的QQ群开展网络教学，由此产生焦虑和恐惧心理。

(2)“面子”心理在作怪。W身为大学教授和研究生导师，通常将实操类工作安排给青年教师和研究生去完成，自己掌握基本技能即可，也不必担心自己解决不了的教学技术类问题。然而，疫情期间的相互隔离导致大家交流受限，碍于“面子”，不愿主动地向同行(特别是青年教师)、向学生、向家人(自己的孩子)求教，少了帮手，倍感无助，无形中加重了心理和精神压力。

3.2.3 高校存在教师评价认识误区

高校长期疏于专家型教师教学发展管理，教师评价存在误区。中国大学一直存在“重科研，轻教学”的问题，即使在建设“双一流”大学和高等教育内涵式发展的背景下，也没能走出这一怪圈。没有哪所大学要求教授们，特别是“双高型”专任教师参加教师专业发展的相关培训，教师教学能力竞赛之类的活动都将他们置之门外，而且认为那些应该是中小学教师、新入职大学青年教师或者公共课教师的必修课，对于专家级专业教师来说，搞科研、专学术、争项目才是第一要务和自身价值的体现，教学是次要的，不必在考评范围之内。

4 高校专家型教师“二次成长”的策略

教师发展是永恒的主题，每个阶段的教师发展都有相应的任务和目标，大学教师也不例外。高校专家型教师不是名誉头衔，在教学和科研方面不仅需要自身的天赋和素养，也需要有意识地强化学习与实践探索[14]。2018年国家发布《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》两个政策性文件，2020年9月召开全国教师发展大会，把教育发展和教师发展提高到前所未有的高度，旨在大力振兴教师教育，让优秀的人培养更优秀的人。新时代教师发展迎来了新的使命，高校专家型教师发展迎来了新的契机。

教师成长的持续性和动态性决定了在不同发展阶段的教师由于教学年限、教学经验、科研水平、学科类型等方面的差异有着不同的发展特点。一般说来，高校专家型教师不仅优渥于科研和学术，在教学视野、教学理念、教学方法与技能、课程设计、学生评价等方面也要有新的发展和突破。

4.1 强化改革创新理念，提升教学能力

在高等教育教学改革发展的新时代，高校专家型教师不忘初心，不断强化改革创新理念，转变束缚头脑和行动的传统思想与观念，改变固有的思维方式和工作方式，有意识地培养创新性解决问题的能力，提升教学行为，积极研究教学过程中的重点问题或难题，让这种研究行为成为一种生活习惯，为自己职业生涯和进阶注入新的养料和活力。

4.2 兼顾多元角色，做有魅力的“导师”

教学是一种独有的创造性工作，其魅力与创造密不可分。高校专家型教师本身就是“一本鲜活的专业教材”，在深化高等教育教学改革时期，专家型教师不断丰富教学思想，更新教学理念，将自身的学术素养和科研经历融于教学内容之中，开展创造性的教学，引导学生变“接受性学习”为“研究性学习”，提升学生的学术意识和研究能力，成为学生专业学习和研究的引领者、促进者，做教学科研型的“导师”，彰显其教学魅力和学术魅力。

4.3 主动应变和求变，做终身制的“学者”

在互联网融入人们生活的每一个细节的时代，教学方法和模式走向个性化、互动化、社群化、数据化，教师发展的内涵和进程随之加快速度。高校专家型教师在知识创新和能力提升上引领学生的持续发展，就必须更好地履行教育教学职责，保持终身学习的心态，努力创新教学内容和实践智慧，成为一个名副其实的“学者”，以科研促教学，以教学魅力育人，真正实现教学、育人与科研相结合。

新时代的教师不应被动地接受改变，而要更多的自我塑造。理念或思想的转变与更新是一种“头脑的改变”，是所有改变中最难的[15]，在新时代赋予高等教育的“识变、应变、求变(三变)”的新要求和新使命面前，每一位大学教师都要用一种创造的智慧去点燃学生心中的内在精神潜力，让学生的生命具有创造的内力，使学生能够适应这个变化的时代,活出生命的意义和价值,实现自己的人生价值和社会责任[16]。

5 结语

新冠肺炎疫情的爆发催生了在线教学的兴起，这是高校教学特殊时期的一种应急模式。疫情终将过去，线下与线上教育的深度融合必将成为以后中国高等教育发展的全新模式。这也可能发展为未来的主流教学模式。新时代高等教育追求的不仅仅是教学新模式，更是“课堂革命”后的技术教学。这或许再次证明美国学者费斯勒(Fessler)的教师职业生涯发展理论的正确性，这一理论认为：教师整个职业生涯并不是一种直线式发展模式，而是一种变化的、动态的、各种影响因素此消彼长的过程。本研究虽属“个案”但不是“特例”，大量的教学实践证明，线上与线下混合式教学的开展需要专家型教师的引领和带动，其影响力不可低估，更不能缺位。因此，专家型教师的专业成长不应受其教学年限、教学经验、科研能力、学术水平、学科类型等因素的影响而阻碍其“创生”发展成为“教学专长突出的人”。关注专家型教师的发展和成长，让优秀的人培养更优秀的人，不仅关乎高素质专业化创新型教师队伍的建设和人才的培养，更是国家建设和发展的时代要求。