基于结构方程模型的西部民族地区高校教师专业发展研究*

杨姗姗,王 媛

(1.广西财经学院 商务外国语学院，广西 南宁 530003;2.桂林理工大学 南宁分校 经管系，广西 扶绥 532100)

1 引言

教师专业发展是教师个体与现实时空情境交互作用的结果[1]。可见，教师的专业发展不仅需要教师自身的努力，而且要有良好的外部条件支持。特别在高等教育改革背景下，教师专业发展的外部环境更为复杂，探讨教师专业发展的影响因素及其作用机理成为高等教育改革研究的热点，对促进教师专业化发展和学科进步都具有十分重要的意义。然而，长期以来，我国高等教育都存在着发展不平衡的问题，西部民族地区在教育基础设施、师资力量、教学环境上长期落后于中东部地区，这不利于教育改革的整体推进。以高校教师专业发展为例，教师是高等教育改革的主力军，其专业发展直接关系到高校教育教学水平和人才培养质量。但另一方面，西部民族地区高校教师在教育理念、教学方法、专业素质上与高等教育改革要求相差甚远，如何提高教师综合素质，促进教师专业发展成为学术界广泛关注并亟待解决的重要问题。要破解这一难题，首先要辨析影响西部民族地区高校教师专业发展的主要因素，探明各因素之间的作用机理，创新发展路径。因此，本研究在对国内外高校教师专业发展相关研究文献进行搜集、整理、归纳的基础上，构建了西部民族地区高校教师专业发展模型，探讨各因素对教师专业发展的影响程度，以期为该区域高校教师专业发展的理论与实践研究提供若干参考与借鉴。

2 高校教师专业发展研究综述

关于教师专业发展的研究，大致可以追溯到20世纪60年代末，学界主要关注教师专业内涵界定、发展阶段、影响因素、发展途径[2]；20世纪70年代，高校教师专业发展逐渐引起国外学者的关注，成为高等教育领域研究的一项重点课题。1975年，William 和 Steven在《Components of an Effective Faculty Development Program》一文中运用层次分析法，从态度、过程和结构三个层面构建了高校教师专业发展的理论模型[3]。同年，Jerry在其著作《Toward Faculty Renewal:Advances in Faculty,Instructional,and Organizational Development》中指出高校教师专业发展由个人发展、教学改进和组织改革三个部分构成，在条件允许的情况下，三者可以同步进行[4]。1977年，Bergquist所著的《A Handbook for Faculty Development》中强调高校教师专业发展是在一种更为宽泛的制度环境中进行的[5]。此外，还有部分学者对高校教师专业发展影响因素进行了深入探讨。如Murat Hismanoglu(2010)探讨了国家、教育行政部门、高校在教师专业发展中的重要性，进而从制度层面提出了促进高校教师专业发展环境建设的对策建议[6]。Whitworth和Chiu(2015)研究发现高校和学区领导的态度在教师专业发展过程中具有重要作用[7]。Ninlawan(2015)通过多元回归分析指出高校教师专业发展与政策、目标、过程、管理、资源和环境呈正相关关系[8]。

国内学者对高校教师专业发展的研究主要集中在专业发展的概念与内涵、跨领域视角研究、影响因素及优化路径等方面[9]。但目前学术界对民族地区高校教师专业发展影响因素的研究较为少见，郑振锋(2017)参考和借鉴利益相关者理论，确定了民族地区高校教师专业发展的支持主体，即教师个体、高等院校、政府、企业和家庭等，根据各主体的职能作用及其相关关系，构建了民族地区高校教师专业发展的多元支持体系[10]。陈巧妹(2019)认为民族地区高校教师专业发展面临着：“重引进、轻培养”，教师专业培训机会少、内容不全面，教师专业发展的平台少、职能较单一，教师专业发展的团队建设不足、教师多元文化素养有待提升等诸多问题[11]。耿玉玲、王琴(2020)强调民族地区高校教师专业发展面临的主要问题是教育部门与高校对教师专业发展的重视不足，进而难以从资金、环境、制度等方面联合形成强有力的支持体系[12]。根据上述相关研究可知，影响民族地区高校教师专业发展的因素可以归纳为三方面，即教师自身因素、学校环境因素、社会环境因素。

综上所述，国内外学者在高校教师专业发展研究方面已取得了一定成果，但直接涉及西部民族地区高校教师专业发展及其影响因素的相关文献较少，对各因素作用关系的探讨未见报道，现有研究所运用的学科理论方法较为单一，定性研究较多，定量研究不足。

3 西部民族地区高校教师专业发展模型的构建

3.1 研究假设

虽然国内已有部分学者对高校教师专业发展内涵进行了相关研究，如朱新卓(2007)认为教师专业发展是以囊括知识、能力、情感、价值等自身专业素质的提高与完善为基础的，是专业成长与成熟的过程[13]。宋文红(2015)指出高校教师专业发展是通过不断为教师提供各种教育与发展机会，帮助教师在教学研究、服务、管理等方面不断提高，从而提高学校的办学质量和学术竞争力的发展活动[14]。徐雄伟(2018)认为高校教师专业发展有狭义和广义之分，狭义的高校教师专业发展是促进高校教师教育教学技能、科研能力等方面的提高；广义的理解则是作为一个人的全面发展[15]。但从总体来看，国内学术界关于高校教师专业发展的概念尚未达成一致。参考和借鉴上述研究成果，根据西部民族地区高校教师专业发展特点，本研究认为高校教师专业发展就是教师在专业理念、专业知识、专业能力、专业情意等方面不断提升的过程。

由唯物辩证法内外因理论可知，任何事物的发展都是内因和外因共同作用的结果，内因是事物变化发展的根本原因。西部民族地区高校教师专业发展也不例外，高校教师是专业发展的主要对象，其专业发展意识、专业认同度、专业素质、专业发展阶段和从教经验、家庭状况等对教师专业发展具有决定性作用。因此认为教师个体因素对西部民族地区高校教师专业发展具有正面影响，据此提出假设：假设H1：教师个体因素正面影响教师专业发展。

高校是教师成长与发展的孵化器[16]，是教师专业发展的平台。西部民族地区高校环境与教师个体因素紧密相连，对教师专业发展起着促进或阻碍作用。和谐的校园氛围、完善的规章制度、互助的教师关系、科学的评价体系、足够的培训机会可以为教师专业发展提供强有力的支持；反之，则制约教师的专业发展。因此认为学校环境因素对西部民族地区高校教师个体及其专业发展具有正面影响，并据此提出假设：假设2a：学校环境因素正面影响个体因素;假设2b：学校环境因素正面影响教师专业发展。

马克思主义哲学认为，社会性是人的本质属性，即人的成长与发展必然受到社会环境的制约。西部民族地区高校教师不可能脱离社会而独立存在，社会环境对教师的认知和行为具有显著影响；西部民族地区高等院校作为少数民族青年成长的摇篮，既是为社会培养接班人的主要场所，也是社会主义精神文明建设的前沿阵地，其发展状况与地区经济发展、教育政策法规有着紧密的联系。综合以上分析，本研究提出假设：假设H3a：社会环境因素正面影响教师个体因素;假设H3b：社会环境因素正面影响学校环境因素。

当前，西部民族地区经济发展相对缓慢，教育经费缺乏，难以为高校教师专业发展提供良好的外部条件。因此，笔者认为经济发展水平、社会认可度、工资待遇、教育政策法规、教育组织机构、科技进步与创新、高等教育改革、外部竞争环境等社会环境因素对教师专业发展具有正面影响，并据此提出假设：假设H3c：社会环境因素正面影响教师专业发展。

3.2 理论模型

本研究构建了西部民族地区高校教师专业发展路径研究的假设模型，如图1所示。

图1 西部民族地区高校教师专业发展路径图

4 西部民族地区高校教师专业发展模型的实证分析

4.1 问卷设计

调查问卷主要包括两个部分：第一部分为西部民族地区高校教师个人情况，包括性别、年龄、学历、职称4个方面；第二部分是问卷主体，包括教师个体因素、学校环境因素、社会环境因素、教师专业发展4个潜在变量、27个观测变量的评价。各变量均采用李克特5点量表法分别赋予非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意共5种，对应值为5,4,3,2,1，由教师根据实际感受对各观测变量进行打分。

4.2 问卷调查

笔者于2019年7月—10月、2020年6月—10月对西部民族地区高校教师进行了问卷调查和深入访谈，但由于西部民族地区高校数量众多，受时间、人员、资金等条件的制约，难以对所有高校教师进行问卷调查，因此，在遵循代表性、典型性等原则的基础上，选取广西民族大学、桂林理工大学、云南大学、云南师范大学、贵州民族大学、西藏民族大学、青海民族大学、兰州大学、新疆财经大学、四川中医药大学十所高校为调查地点，参与调查的教师来源比较广泛，涵盖了综合类、师范类、民族类、理工类、医药类、财经类等各类高校，问卷调查通过网络和现场方法的形式进行，共发放问卷400份，回收问卷372份，剔除诸如填写不完整等无效问卷，最终得到有效问卷337份，有效率为90.59%。

4.3 结果与分析

4.3.1 信度和效度分析

为保障调查问卷的可靠性，本研究运用SPSS19.0对其进行信度分析。当前，Cronbach’s α系数是应用最为广泛的信度分析方法，α系数的取值介于0～1之间，α系数越高，所得的调查问卷越可靠。一般认为，α系数在0.7～0.8之间属于高信度；若低于0.35，则应拒绝[17]。经检验，所有潜在变量的α系数都大于0.7，且总体系数值为0.857，表明此次调查结果具有较高的信度，可进行相应的数据分析。

通过SPSS19.0对回收的有效问卷进行KMO分析及Bartlett球形检验，结果见表1。由表1可知，27个测量项的KMO值为0.899，大于0.7；Bartlett球形检验的显著性水平Sig为0.000，小于0.001，表明这些数据适合做因子分析。然后，笔者采用主成分分析法和正交旋转法提取所有观测指标的公因子。以特征值大于1、因子载荷大于0.5为标准，剔除“外部竞争环境”和“学校学风”2项，保留剩余的25项，最终提取出4个公因子，分别命名为社会环境因素、学校环境因素、教师个体因素、教师专业发展。从特征值来看，上述4个公因子的特征值均大于1，且他们累计解释了62.349%的信息，高于接受值(60%)，表明调查问卷的信度较好，可开展进一步分析。

表1 探索性因子分析结果

4.3.2 教师个人情况分析

对教师的个人信息进行描述性统计分析，以了解10所高校教师的基本情况，调查结果见表2。

表2 西部民族地区高校教师基本情况一览表

由表2可知，在性别方面，男性教师为121名，占35.91%，女性教师为216名，占64.09%，女性教师比例明显高于男性；就年龄而言，教师大多为26～35岁，占总人数的46.88%，其次是36～45岁，占比为27.60%，可见中青年是西部民族地区大学教师队伍的主力；从学历上看，拥有研究生及以上学历的教师数量最多，为194人，占教师总数的57.57%，表明西部民族地区高校教师的学历水平普遍较高；在职称方面，42.14%的被访者是讲师，副高及正高级教师占36.80%，说明西部民族地区高校教师的职称结构较为合理。总体而言，西部民族地区高校教师队伍以中青年女性为主，其学历和职称均较高。

4.3.3 结构方程模型

运用AMOS23.0对西部民族地区高校教师专业发展模型进行拟合度检验。结果显示,在假设模型的整体拟合指标方面，CMIN/DF=2.587<3、GFI=0.949>0.9、AGFI=0.917>0.9、RMSEA=0.071<0.08、NFI=0.959>0.9、RFI=0.943>0.9、IFI=0.969>0.9、TLI=0.901>0.9、CFI=0.908>0.9、PGFI=0.734>0.5；各指标均在适配的临界值范围[18]，表明模型的拟合度较好，可以接受。

在上述分析的基础上，运行西部民族地区高校教师专业发展模型，得到标准化路径系数如图2所示。

图2 西部民族地区高校教师专业发展模型检验结果

由图2可知，本研究提出的6个假设中有5个得到了支持，只有社会环境因素对教师专业发展的路径系数为0.10(p=0.095>0.05)，即假设H3c未获得支持；其他假设(H1、H2a、H2b、H3a、H3b)均获得支持。

结果表明：教师个体因素对其专业发展的路径系数最大，达到了0.58，表明个体因素对西部民族地区高校教师专业发展的影响最为显著。学校环境因素对西部民族地区高校教师个体及其专业发展也有具有一定的影响，两者的路径系数依次为0.38和0.20。社会环境因素通过高等院校和教师个体对教师专业发展起作用，社会环境因素对教师个体的路径系数为0.24，教师个体对专业发展的路径系数为0.58，因此，社会环境因素以教师个体为中间变量而间接影响教师专业发展的标准化路径系数为0.139；同理社会环境因素通过高等院校而间接影响教师专业发展的路径系数为0.206；两者合计达到了0.345，可见社会环境因素也是影响西部民族地区高校教师专业发展的重要因子。

由图2可知，各观测指标均正面影响西部民族地区高校教师专业发展，但其影响程度有大小之分。在教师个体因素方面，专业发展意识对西部民族地区高校教师专业发展的影响较大，其标准化路径系数为0.84。众所周知，意识决定行为，教师专业发展意识是影响其专业发展的重要因素；调查中，不少教师表示专业发展意识在其专业发展过程中发挥着基础性作用。家庭是一个人奋斗的动力源泉，大多数教师认为家庭的理解和支持是其专业发展的坚强后盾，其路径系数为0.75。自身素质是教师专业发展的前提和条件，其高低在很大程度上影响着专业发展的进程，该项因子的路径系数达到了0.74。

就学校环境因素而言，西部民族地区高校教师专业发展主要受到“校园文化氛围”“教师关系”“师生关系”“培训进修机会”的影响，其中“教师关系”的路径系数最大，达到了0.96，在所有观测指标中系数最高。在实地调研中，笔者了解到教师间的互助合作，尤其是与中东部发达地区教师的互动交流，是加快该区域教师专业发展的有效途径。受历史、地理、经济等因素的影响，西部民族地区高等教育基础相对薄弱，学生的文化背景差异较大，如何处理好师生关系是高校教学的任务之一，因此，不少教师视“师生关系”为影响其专业发展的主要因素，其路径系数为0.92，仅次于“教师关系”。目前高校教师队伍中，少数民族教师比例较低，多数教师的跨文化交际能力较弱，怎样将专业课程与多元文化因素结合起来，成为摆在西部民族地区高校教师面前的一道难题，因此，“校园文化氛围”对教师专业发展影响较为显著，其影响因子为0.81。与此同时，培训、进修是其专业成长的外在动力，但在实地调查过程中，部分教师表示培训进修机会的缺失是造成其专业发展受限的主要原因，该项指标的标准化路径系数为0.75。

在社会环境因素方面，多数教师认为西部民族地区高校教师专业发展最重要的影响因素依次是“经济发展水平”“工资待遇”“社会认可度”“高等教育改革”，其路径系数分别为0.85、0.85、0.74、0.71。经济基础决定上层建筑，西部民族地区经济发展滞后，对高校的财政投入有限，难以为教师专业发展提供稳定的资金支持，不少教师表示要想从根本上缓解专业发展的困境，必须加快地区经济发展，增加教育经费投入。虽然近年来国家对西部民族地区高等院校的教育经费不断增加，高校教师的工资待遇有所改观，但与中东部经济相对发达地区相比，高校教师的经济收入仍然有较大差距；在调查中笔者了解到城市的物价水平较高，但教师的工资待遇偏低，给教师及其家庭带来较大的生活压力。由于西部民族地区经济、文化的落后，当地居民的受教育程度普遍较低，对教师事业的认可度不高，影响到教师职业的吸引力。在我国高等教育改革背景下，西部民族地区高等教育改革正在稳步推进，对教师的综合素质和专业能力提出了更高的要求；不少教师表示现行高等教育改革主要侧重于教育环节，教师专业发展方面的改革力度较弱，难以为教师专业发展提供良好的外部环境。

5 结论和建议

本研究在参考和借鉴高校教师专业发展相关研究文献的基础上，构建了西部民族地区高校教师专业发展模型，以深入探讨教师个体因素、学校环境因素、社会环境因素对该区域高校教师专业发展的影响程度及相互关系。通过对十所高校的问卷调查发现：(1)教师个体因素显著正面影响西部民族地区高校教师专业发展，其中专业发展意识、专业素质、教师家庭是比较重要的因素，因此，西部民族地区高校教师应树立明确的发展目标，增强专业发展意识；通过阅读最新文献、参与科研项目，增强自身专业素质；尽力协调好工作与家庭的关系，营造和谐的家庭氛围，为其专业发展提供后盾支持。(2)学校环境对教师个体及其专业发展具有正面影响，其中校园文化氛围、教师关系、师生关系、培训进修机会对教师专业发展的影响较大。因此，西部民族地区各高校可尝试文化展演、社团活动、专家讲座等多种形式，营造和谐的校园文化氛围，提高教师的人文素养，为其专业发展营造良好的外部条件；搭建相关专业的教学合作平台和科研合作平台，并给予相应的组织支持，提高教师的凝聚力，营造和谐的教师关系；通过开展知识竞赛、户外拓展、师生派对等活动，增进师生的互动与交流，为教师专业发展营造良好的氛围；为教师提供校本培训、学历提升、出国进修等多种培训进修机会，让教师充分体验到不同地区或国家的教学形式或科研方法。(3)社会环境因素通过教师个体与高等院校间接作用于教师专业发展，其中经济发展水平、工资待遇、社会认可度和高等教育改革是影响教师专业发展的重要因素。因此，西部民族地区应大力发展地区经济，完善高等教育设施设备，为教师专业发展创造良好的条件；政府引导高校根据教师的职称、教学贡献、科研贡献等指标，完善薪资管理体系，提高“五险一金”等社会福利，为教师专业发展提供物质支持；全社会应弘扬尊师重教的社会风尚，努力提高教师的政治地位、社会地位、职业地位，尤其对工作突出的教师给予奖励，并进行专门的新闻报道，提高教师的社会声望；西部民族地区各高校应稳步推进高等教育改革进程，在加快教育改革的同时，探索教师专业发展的改革方向，充分利用好国家对民族地区、贫困地区高等教育改革的优惠政策，为教师专业发展创造良好的外部条件。