幼儿教师自主培训的三维探析

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

“育人”乃是教师天职，但其是以教师“育己”为基础和前提。于幼儿教师而言，所谓“育己”，即为幼儿教师的自主发展。没有幼儿教师的“育己”，就很难在保育和教育上有所作为。与此同时，幼儿教师的特殊性和幼儿教育的重要性，也要求幼儿教师具备丰富的知识和实施应用能力。然而当前幼儿教师培训内容倾向于对先进理论或实践性知识的简单式加工和机械式应用，因此，社会上流传着“人人皆可为幼师”的论道。作为幼儿教师“育己”活动之一的自主培训，以幼儿教师的学习内驱力为源点，提升专业素养和教育智慧。换言之，幼儿教师的自主培训是指“幼儿教师个体凭借自我的学习内驱力，积极、自觉、主动、有目的进行学习的活动”[1]。

为帮助幼儿教师有效发挥自主培训的积极性，使其全面、清晰、深层的认识自主培训，将从方向、内容、方式三个维度依次对自主培训进行解析。

一、反思自我，进行“定向”自主培训

维特根斯坦曾经说过：“洞见或透视隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”[2]幼儿教师的自主培训就不能仅仅停留在培训内容、培训方法、培训手段等方面外在要求上，而更应该强化教师的内部动机和从教意愿，寻求从教初心——追问其“为什么我要成为一名幼儿教师”“我更想成为一名怎样的幼儿教师”，此类带有幼儿教师自我期望的自主培训，是幼儿教师明晰自我专业发展方向的基础，也常常会帮助幼儿教师找准个人的专业发展方向、清楚个人的专业成长目标。那么，幼儿教师如何找回迷失的自身专业发展的方向呢？

方向即正对的位置或前进的目标，幼儿教师个体专业发展的方向，也就是幼儿教师个体专业发展面向的位置或追逐的目标，它的确定需要幼儿教师自发地结合主客观条件、资源，并对其展开有针对性的科学分析。由此，幼儿教师的定向自主培训是指幼儿教师通过自发、积极、主动、有目的的学习，明晰专业发展方向的学习活动。从培训目的来看，定向自主培训主要是指教师理清其专业成长过程中现有水平、理想水平，及现有水平与理想水平之间差距的过程。“人是一个实然或应然的复合体”[3]。人的应然性往往引导人用理想的眼光审视现实，也就会发现现实中的诸多困境、矛盾。但人脑又倾向于美好的事物，更期望自身聚集众多优点，并将这种期望幻想成现实存在。故而，在察觉自身不足时，常常逃避且宽慰自己是优秀的、美好的，于是对现有发展的判断就会失真，从而影响对理想水平的判断。正因为如此，为保证幼儿教师在进行适合其专业发展方向的培训，客观、准确的自我检验、自我审视是十分必要的。

幼儿教师通过自我审视对个体专业发展方向做出清晰、准确、合理的定位，需分别从培训者和培训对象、培训活动内容选择等方面着手分析。从活动的培训者与培训对象来说，定向自主培训是由幼儿教师自己作主、自己管理的，既充当活动的培训者，又充当活动的培训对象。

作为培训者，幼儿教师必须从客观的角度认识自己。古希腊哲学家苏格拉底从内省的角度提出“认识你自己”，也就是关注人本身、关注内心所获得的知识，不断自省、了解、洞察深入的自我。这种深入审视与自省要求同样作为培训对象的幼儿教师，一是持有“知无知”的态度，从教师学习及实践活动中有意的察觉、积累、反思；二是寻找自身最初的内心，为自己的专业成长寻找与灌溉一片肥沃的土壤。

那如何清楚的认识自己呢？唐太宗李世民提出“以人为镜，可以明得失”的金句，指导人们将他人比作镜子，寻找自身的优缺得失，也就是寻找一个榜样，通过与榜样行为的对比检视自己的行为举止，但这主要停留在语言、动作行为等外显化的特征上。正基于此，幼儿教师还要通过“元认知”策略审视自己，也就是说幼儿教师将自己抽身出来反观自身的学习方式、学习策略、专业知识、教学实践等，并以此作为判断现有发展的水平的依据。从培训内容来说，定向自主培训内容有横向和纵向两种内容，横向内容涵盖幼儿教师专业发展的各个方面，如职业道德、专业知识、专业技能、专业情意等等；纵向内容有过去存在、现在拥有及幼儿教师在实际活动中生成的。

二、洞察知识，践行“深度”自主培训

幼儿教师根据内部自我和外部环境反馈后的自我审思及定向，属于教师个体知识管理中的个体知识获取、存储，是自主培训不可或缺的环节。没有自我审思的自主培训是没有深度、没有内核的培训，其居于形式而无内容，而且缺少明晰自身个体知识水平的自我审思是不务实的审思，是空中楼阁。幼儿教师作为专业知识与能力发展的主体，其清晰、准确的自我定位可时刻提醒幼儿教师在知识获取、存储、应用及创新过程中保持谦虚之心学习与实践，形成幼儿教师的个体知识。个体知识积累则是教师深度自主培训的目的，从波兰尼在阐述“个体知识”理论时，强调个人参与是科学研究必不可少的成分，而且知识的形成是认知主体带有自己的价值判断和信念去揭示新事物的实践活动。也就是说个体通过实践活动获取、存储、应用与创新个体知识，但是，个体知识之所以成为个体知识，源于个体对客观世界经验的认识、对外在客观知识的顺应与同化。故而，在学习知识或形成个体知识时要充分认识知识的二重性，即“知识的客观与主观、内容与形式、可见与遮蔽”[4]。知识的二重性指引着学习者探究个体知识本质，从知识的二重性的三特征中走向个体知识管理的目标，这时则需要践行深度自主培训。

所谓“深度自主培训”是指幼儿教师个体进入知识内部，通过分辨知识的主观与客观、内容与形式，不断探究知识的遮蔽与创见。也就是通过知识学习探究知识背后所蕴含的思维方式、价值旨趣，怀着敬畏谦虚的心创生新知识。而深度自主培训的践行需幼儿教师在学习新知过程中做到三问：“其内容是什么、其形式是什么、其在应然状态下是什么样的”。如幼儿教师在学习“精彩观念”时，首先明了精彩观念的含义、产生条件等，再深思爱莉诺·达克沃斯将皮亚杰理论转化和应用于真实教学情境时，为什么会提出观察儿童在情境中具体的行为，并提问儿童注意到的现象、产生的想法、想法的推演过程以及关键的思考节点来研究儿童的思维并以此激发儿童的精彩观念呢？[5]其立足于儿童发展的精彩观念应该是怎样的呢？以此不断追本溯源。

正如古希腊神话中格劳科斯海神的故事，其神像矗立因经历了风雨侵蚀、海水冲刷，神像的诸多部分断裂破碎，被海藻、水草、石块等所覆盖，失去了原有形象，不再像一位海神，而更像是一个四足怪兽。于是，人们就更愿意将其视为一只怪兽，不愿再探究它是否是一位天神，也不愿再去敬拜祂，更没有人愿意再探究祂原本的模样。这个故事启示我们：由于种种原因，我们所得到的形象（观念、见解、意见等）使我们遗忘了事物的本相，我们需要探究事物表象背后所掩藏的真相。凭借追本溯源、探其端绪的方式洞察知识，探究知识形成的原本，发现知识在不同情境下表现的形式，发现被知识遮蔽的另一面，我们专业知识的掌握程度也就不言自明了。

卢梭也曾提出人类思维与行为容易陷于这种泥沼之中：“我们越积累新的知识，便越失掉获得最重要的知识之途径。”[6]也就是说，新知识的学习固然重要，但探究知识之源才是幼儿教师自主培训之核心。

三、交流对话，实践“反思”自主培训

幼儿教师自主培训最重要的就是有对知识追根溯源之决心，而不是在学习新知过程中出现“猴子摘玉米”的窘状。若是一味追求新知而不探其根源，知识学习也就流于形式，看似饱读诗书，实则内部精神世界虚空不实。而反之，怀揣自知无知般对知识敬畏的心，主动探究并扫除遮蔽之物，发现知识的显性与隐性特征。换言之，在实践和学习过程中除了对显性知识的学习、探究与实践，也需要不断地挖掘默会知识。不管是明言知识，还是默会知识，从知识的可证伪性看，都只是在一定条件下合理地知识。又因为自然教学情境具有各种不确定因素，明言知识和默会知识随着环境发生新的化学反应，这也就要求教师具有强大的教育智慧和知识转化能力。幼儿教师依靠自身或借助外在媒介寻找知识、利用已有知识、加工和整合知识，基于个体经验不断深层思索这些知识解决问题，而且这是教师默会知识的显性化途径。默会知识向明言知识的转化不仅需要幼儿教师反思教育教学实践，更是需要通过外部世界与内部自我进行交流对话。

交流对话体现为三点：与社会交流、与幼儿对话、自我反思。首先，与社会交流主要体现为关注社会热点和同行间沟通，关注社会热点即保持对当前知识的学习热情和探究欲望，了解时代需求；同行间沟通既包括与学前教育专家的交流，也包括与兄弟园的教学研讨和互动。其次，与幼儿对话即在教育教学活动准备、实施及结束环节均以幼儿身心发展规律与特点为基础。如主题活动《神奇的树叶》，教师由于个体经验会对这一主题有不同的解释、阐明、应用、洞察等，教师可能会从幼儿园教育内容的五大领域分别计划开展一系列有关树叶的艺术教育活动、语言教育活动、科学教育活动、社会教育活动等，但无论哪个领域的活动都应以幼儿身心全面健康发展为基点。最后，自我教学实践反思则需教师个体主动对个体知识与公共知识进行深层且多维度的加工理解。如在教案的设计与活动的组织等各个环节中都渗透着教师的明言知识与默会知识，幼儿教师需持续保持机警不断反思挖掘自己或同事的默会知识。尤其是对突发的幼儿情况或偶然的幼儿精彩观念等碎片化知识进行整合、梳理，同时要具有一定的教育机智，能够促进新知识的延伸、创生等，也可与其它教师沟通交流或构建思维导图等。教师显性知识是具有客观性、逻辑性、语言性的形式化知识，全凭显性知识的整理融合，是很难有效提升自身的专业知识与能力，还需教师积极地转化隐性知识，即通过教育教学实践对显性知识的深层加工挖掘教师的隐性知识，为生成教师个体前沿性知识创造条件。

金岳霖先生曾在《知识论》中提出了“以得自经验者还治经验”的思想，之后冯契先生又把这一思想扩充为“以得自现实之道还治现实”，即在认识客观世界的过程中以自然过程之“理”还治自然过程之身，先生智慧地将科学理论变成了工具或方法[7]。同理，幼儿教师自主培训也应持有先生这般将理论作为方法的智慧，也就是说，要实现个体专业素养的提升必先探究个体知识之本，这也是幼儿教师智慧养成之路。