论红色文化融入高校思政课存在的问题及路径建构

孙天华

(南京晓庄学院 马克思主义学院，江苏 南京 211171)

红色文化是中国共产党领导广大人民在中国革命中构建新民主主义文化的伟大创造。(1)李捷：《红色文化与文化自信》,《红旗文稿》2017年第14期，第40页。党的十八大以来，习近平总书记多次强调，要充分利用红色文化资源，开展党的优良传统教育和理想信念教育，把红色传统发扬好，把红色基因传承好。(2)习近平：《贯彻全军政治工作会议精神 扎实推进依法治军从严治军》，《人民日报》2014年12月16日。这一重要论述，为红色文化融入高校思政课教学提供了基本依据。然而红色文化在融入思政课教学的过程中存在诸多现实问题,接受理论为红色文化融入思政课教学提供了新视角，对于探析红色文化融入思政课中所存在的问题，构建红色文化融入思政课教学实践路径，提高红色文化教育的有效性、针对性具有重要价值和意义。

一、接受理论的兴起及其对红色文化融入思政课的意义

接受理论是20世纪60年代中期由德国学者姚斯(Hans Robert Jauss)和伊瑟尔(Wolfgang Iser)提出的一种文学理论，它是以现象学和解释学为理论基础，以人的接受实践为依据的独立自足的理论体系。(3)[德]H.R.姚斯，[美]R.C.霍拉勃著，周宁，金元浦译：《接受美学与接受理论》，辽宁人民出版社1987年版，第10页。20世纪80年代接受理论被我国学者应用于思想政治教育领域。邱柏生在《思想教育接受学》中最早提出思想政治教育接受的概念，认为接受是“主体在外界环境影响下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动”。这一定义肯定了思想政治教育接受的内化过程，但忽视了外化践行，有一定局限性。为克服上述定义的局限性，张耀灿提出，思想政治教育接受是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的连续的、完整的活动过程(4)张耀灿，郑永廷，刘书林，吴潜涛等著：《现代思想政治教育学》,人民出版社2016年版，第135页。。这一概念既强调了主体与客体的双向互动关系，又认识到接受活动是内化、外化辩证统一的过程。

接受理论认为作品美学价值的实现离不开读者参与创造和审美接受，其基本观点有“读者中心”“期待视野”“召唤结构”“第二文本”，这些观点对红色文化融入思政课具有重要的理论意义和实践意义。“读者中心”，即文学研究的重点应从作品的语言、结构、功能等转到以读者为中心上来，强调读者对作品的接受以及接受效果在文学的社会功能中所起的作用。“读者中心”给我们的启示是,在红色文化教育中教育者要转换教学理念，以接受者为中心,尊重学生的主体性。“期待视野”是姚斯提出的概念，即读者在接触作品前已具有潜在的审美期待和先验心理结构,所以不同的接受主体在学习体验、生活经验等方面存在明显的个体差异性。姚斯一方面主张作者创作时需要考虑读者的经验，另一方面强调读者通过新旧视野的适应、调整，实现视野融合。此观点的启示是，在红色文化教育中教师的外部供给应尊重接受主体的需求与个体差异，充分考虑接受者的先在认知，进而了解、适应、拓展接受者的期待视野。伊瑟尔提出“召唤性结构”的概念，即尽管文本具有丰富的审美内涵、价值意蕴，但其中仍存在着意义空白处、未定性。伊瑟尔认为“没有未定的成分，没有文本中的空白，我们就不可能发挥想象”(5)[德]H.R.姚斯，[美]R.C.霍拉勃著，周宁，金元浦译：《接受美学与接受理论》，第8页。。文本的空白召唤使文本有了意义生成的无限可能性，激发读者进行想象，实现作品的潜在审美价值。此理论反映到红色文化教育中，告诫教育者要给教学“留白”，引导接受者去展开想象和创造，激发学生的主动性。伊瑟尔提出了“第二文本”的概念，即经由读者阅读后，生成渗透读者理解和感性认识的文本。此理论启示教师要引导学生参与红色文化的挖掘、体验与深度加工，引发学生对红色文化产生情感共鸣，生成属于自己的第二文本，从而强化学生对红色文化的情感认同。

二、红色文化融入思政课存在的问题

思想政治教育接受过程由五个要素构成：教育主体、接受主体、接受客体、接受媒介、接受环境，五者形成一个相互联系的有机整体，各个环节相互衔接、配合。下面从接受五要素的角度谈谈红色文化在融入高校思政课教学中存在的现实问题。

(一)教育主体理论素养不高

教育主体，即从事传道、授业、解惑的教育工作者。部分思政课教师理论素养不高，对红色文化的内涵和价值阐释不足，教学内容不够深入。理论素养是指人们学习理论的态度、拥有理论的功底、形成理论思维的能力、应用理论的水平。理论素养是思想政治工作者必备的素质，马克思说过，“理论只要能说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”。而在教学实践中，相当一部分思政课教师缺乏系统性、专业性的红色文化知识，对红色文化的探究浅尝辄止，对红色文化内在精神缺乏提炼和升华。“以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生”，如果教师理论功底不足，则会导致教师虽“观照了政治性和价值性，却疏忽了学理性和知识性”，严重影响学生对红色文化的认同。

(二)接受主体轻视思想政治的理论学习

接受主体，即受教育者，相当一部分高校学生对思想政治的理论学习持有轻视的态度。在实用主义、功利主义盛行的市场化环境影响下，高校大学生存在轻视思想政治理论课学习的普遍现象。思想政治学习被部分学生先入为主地贴上政治宣传的标签，认为上思政课是“洗脑、说教”，不自觉地产生排斥心理。有的学生认为思想政治理论枯燥，且实用性差，对于未来找工作、事业发展毫无用处，因此不如把时间、精力用于考取各种证书方面。在诸如此类偏见的作用下，一些高校学生对包括红色文化在内的思想政治学习缺乏兴趣。

(三)接受客体的抽象性、娱乐化倾向降低了红色文化的接受度

接受客体，即教育内容。红色文化承载着中国传统文化、民族价值观与共同记忆，是民族自信心的源泉。目前在学生群体中流行这样一种观点，“我不在乎大国崛起，只在乎小民尊严”。殊不知，今天的小民尊严是千千万万革命烈士用鲜血和生命换来的。那么究竟是哪些因素影响了大学生对红色文化的接受呢？主要有以下两点：

1.抽象的理论阐释降低了红色文化内容的接受度。大学生所接受的红色文化是通过教材以文本话语的形式表达出来的文化形态，文本话语是一种充斥着理性认识的纯粹学术性的表达，从意义和价值上阐释新民主主义革命。文本话语具有规范性、逻辑性、抽象性的表征，往往疏离了大学生的生活世界，不接地气。著名教育家陶行知先生是生活教育理论的提出者，他倡导“生活即教育、社会即学校，教学做合一”。李焕明较早提出思想政治教育生活化，他认为思想政治教育生活化，“是对人的生活世界的回归，是向马克思主义人本论和生活观的回归”。话语是思想政治教育的载体，所以话语形式必须由文本话语向生活话语转换，才能消解学生心理上对红色文化的疏离感和排斥感，使接受者产生情感共鸣。

2.红色文化被大众娱乐文化和消费文化所解构。抗日神剧滥用红色文化资源，将战争游戏化、敌人懦夫化，出现了“手榴弹炸飞机、裤裆里藏手雷”等匪夷所思的故事情节。红色文化的再生产承载着民族国家的文化记忆、族群的身份认同，是确立国家主流意识形态和中国共产党执政合法性的重要手段。抗日神剧这种歪曲历史事实的主观臆造使大学生对红色文化产生曲解、误判，弱化了红色文化融入思政课的效果，影响了大学生对红色文化的传承。

(四)接受媒介单一，知识灌输难以激发学生的学习兴趣

接受媒介相当于教育手段和方法，提高学生接受效果的关键在于，在深化教学内容的前提下去探索符合学生特点的教学方法。传统的知识灌输或说教的单一教学方式使得原本政治性、理论性较强的红色文化学习变得更加枯燥，因而必须贯彻灌输性和启发性相统一、教学内容的思想性和教学方法的多样性相统一的原则。总之教学方法的选择既要符合学生的现实表征、心理特点，又要满足学生的成长需求，只有这样才能催生出接受者学习的内驱动力。

(五)接受环境中的消极因素在一定程度上导致了红色文化认同危机

接受环境，即教育环境。思想政治教育环境是构成思想政治教育系统的要素之一，是影响人们思想与行为、影响思想政治教育活动开展的外部因素的总和，接受环境中的消极因素在一定程度上导致了红色文化认同危机。

1.互联网中的消极因素消解了红色文化的正面育人功能

Web3.0时代是红色文化教育面临的思想政治教育环境，互联网的消极因素消解了红色文化的正面育人功能。如今移动数字媒体技术的发展日新月异，互联网成为意识形态斗争的主战场。首先，微博、微信、博客、论坛等自媒体组成的民间舆论场汇聚着各种社会思潮，传播着多元化价值观。国内社会上的官员腐败、拼爹炫富、明星吸毒等负面事件经由互联网成几何倍数地迅速散播。其次，西方国家凭借先进的互联网技术向我国输入其意识形态、价值观，“千禧代”大学生自幼成长在网络化的环境中，被称为“网生代”，具有敏锐地捕捉、搜集信息的能力，但分析信息、辨别是非的能力较差，极易受到网络不良信息的影响，消解了思政课正面教育的传播效力。

2.市场化环境中的消极因素对红色文化教育的有效性起着阻滞作用

市场化环境是现代社会红色文化教育的背景和场域，它为红色文化教育活动提供物质条件。市场经济条件下如何巩固马克思主义作为指导思想的地位，这是红色文化教育必须认真对待的课题。市场经济强调个体意识、工具理性，极易使学生产生个人主义的价值取向，过分强调自我，导致社会主义的集体意识被淡化；市场经济崇尚利润，导致部分学生社会主义理想信念发生动摇，英雄观发生转变，不再是战斗英雄，而变为财富英雄。此外，市场经济所裹挟的利益最大化价值取向极易诱导学生追求物质享乐，滋生拜金主义、享乐主义。诸如此类的消极价值观必将对红色文化教育形成严峻挑战。

三、红色文化融入高校思政课的路径建构

将接受理论应用到红色文化教学实践中，首先意味着教学理念从“以教师为主体”转向“以学生为主体”，从注重灌输转向注重接受，教师尊重大学生的接受主体地位，发挥其能动性；其次要借鉴接受理论的基本观点、方法推进教学改革。

1.“读者中心”：树立平等的主体间性教学理念

主体间性是20世纪哲学中出现的一个范畴，主体间性思想政治教育指的是教育者与受教育者构成了主体—主体的关系。“主体间性说”具有以下特征，第一，教育者与受教育者之间的活动是主体间的交往活动，而不是教育者的单向活动。第二，教育者和受教育者是相互理解的。大学生课堂玩手机、睡觉等现象时有发生，原因在于教师将受教育者视为客体，忽视了学生的主体性。主体间性是在人与人的交往中得以实现的，教育者居于上位，学生扮演“陪太子读书的角色”，甚至被当成物的存在，明显居于下位。这种不平等性、交往的缺失导致受教育者被边缘化，乃至出现“人学空场”(6)张耀灿:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版，第366页。。对红色文化教育而言，受教育者的主体性表现为在教学过程中学生与教师的平等互动，以及在实践中完善自身品德、社会公德的能动性、自主性和创造性。教师要放弃话语霸权意识，变单向灌输式为双向互动启发式。

2.“期待视野”：融合双重需要提升红色文化教育的吸引力

“期待视野”的重要性体现在，它在很大程度上规定大学生接受意向，它潜在地支配着大学生对教学内容的接受态度及意向，极大地影响着对教学内容和教学方式的接受意愿和接受效果。(7)赖风：《基于接受理论的高校思想政治理论课的教学体系创新》,《江苏高教》2016年第6期，第124页。“期待视野”使作者能感受到读者的现实需要，潜意识地迎合读者去创作。观照大学生的“期待视野”，即教师要关注学生的需要。

接受活动是在学生自身需要的驱动下进行的，需要构成红色文化教育的出发点和归宿。接受主体的需要具有双重性，一是党、国家和社会的需要，二是受教育者自身成长的需要。过去我们一味强调前者，而很少考虑受教育者的需要，在学生心目中形成了一种认识上的误区，即学习专业知识是自己的需要，而思想政治教育是国家、社会的需要，与己无关。既然没有用处，自然就没有认真学习的必要了，因此，高校思政课堂“低头族”的现象屡见不鲜。教师要引导学生明确红色文化教育不仅是国家、社会的需要，也是自己的需要。红色文化教育的功能主要是导向功能、育人功能。这些功能体现得不像专业课程那么显性、实用，红色文化教育功能的发挥是“润物细无声”、潜移默化的长期过程，比如爱国主义、人生观、世界观、社会主义的理想信念等不可能一朝一夕就可以生成。红色文化教育的重点不是知识传授，而是学生品格养成、价值观的培育，所以在教学实践中，教师要引导学生把红色教育与学生个人的人生追求、需要结合起来。联系到学生正处于大一、大二迷茫期，新的奋斗目标、人生志向没有确定，缺乏学习动力，教师应引导学生规划学习目标、职业目标，满足学生成长诉求。

3.“召唤结构”：给教学“留白”，激发学习者的主动性

“召唤结构”理论认为，作品中要保留“意义空白和未定性”，可以让读者参与到作品中去创造性填补“空白”。对教师来说，给教学“留白”意味着对教学内容进行取舍、整合与重构，可以让教师和学生产生思想共鸣。教育家夸美纽斯认为，“所有知识都是从感官开始的”，他的论述反映了人们由感性认识上升为理性认识的认知规律。红色文化教育应该采用参与式教学方法，让学生作为主体参与教学，从知识传授导向转向知识运用，学生在课堂活动中建构知识，培养创新能力。与其他教学方式相比，参与式教学的优势在于能够激发学生的学习内在动机，营造民主、平等的课堂氛围。参与式教学方法的实现形式有情境演示、现场体验、话题讨论等，例如在讲沂蒙精神的时候，教师创设了“党在群众中宣传抗日救国思想、举办识字班”“渊子崖村的村民与日军殊死搏斗”等情境，鼓励学生以情景剧、沙盘模拟的方式参与到课堂中。

4.“第二文本”：融入校本教材，弥补教育部课程计划的不足

第一文本指的是没有被阅读的文本,即思政课教材。第二文本指的是，学生通过课堂听讲、阅读、实践体验等学习活动，对蕴含着红色文化内容的教材进行深度分析、体验、改造加工而形成的新体悟，是读者再创造、师生互动的结果，校本教材属于第二文本，它的优势在于能够以地方优质的红色文化资源来弥补教育部课程计划的不足。红色文化虽然在思政课教材中均有所体现，但没有专门的教材，学生掌握的红色文化知识难免碎片化，缺乏系统性，因此利用现有思政课教材进行红色文化教育的效果并不理想。为了弥补上述教育部统编教材关于红色文化教育的不足，迫切需要专门的红色文化教材。红色文化校本教材的优势在于它能够凸显地域红色文化资源特色，不仅可以丰富思想政治教育资源，而且可以极大增强红色文化的亲和性。师生可以利用假期时间去挖掘、采集、整理乡土红色文化资源，这样不仅为校本教材提供了新素材，而且为传承和保护革命遗产作出了贡献。