小学语文场景化教学下的有效“问题场”的创设研究

袁琴义

（甘肃省舟曲县果业镇中心小学 甘肃舟曲 746300）

传统的语文教学模式比较单一，而且容易固定化，一般是教师在课堂上进行讲解，学生被动的倾听，很少关注学生的主动性的激活，而且在语文课堂上教师的提问一般都是比较随意的，学生临时想不出具有创意的答案。“问题场”中的“场”是一种情境， 问题的交流或者冲突一定是发生在特定的“情境”中， 问题场是能唤醒和激发人的探索精神与创造欲望的问题背景和思维环境。在场景化教学的“问题场”不但有不同层次的选择性而且还有衍生性，由浅入深，激发学生的探究欲望[1]。在教学中场景化的“问题场”可分为三大步骤（如下图）

但是“问题场”的创设则需要教师有清晰的目的感和针对性，也就是说教师在进行语文场景化教学下应当注重提问的质量，营造出一种可以唤醒学生的积极性的氛围，结合不同的教学场景内容创设不一样的“问题场”。同时，教师在创设“问题场”的过程中，应当注重结合学生的生活实际，注重提问的生活气息，拉近语文知识与学生之间的距离，促使学生们深入探究去解决语文问题。

一、小学语文场景化教学下的有效“问题场”的优点

(一)有利于引导学生深入思考

“问题场”主要是指在语文教学活动中，教师可以有效根据学生的实际情况，合理地创设各种各样的教学情境，促使学生们进行深入独立的思考，并引领学生们在语文学习中提出高质量的语文问题，从而达到启发学生的语文思维的目标，展示学生的疑问与创造力的精彩瞬间。

（二）有利于促进学生问题意识的形成

在语文教学中“问题场”的创设，主要是一种不同于以往的语文教学方式，在过去的语文教学中仅仅是简单的教师的教学与学生的被动学习，但是“问题场”的创设则是在教师的引导下，组织学生们进行小组合作与学习，并在其中注重收集问题，分析问题与处理问题，高效探索出实际问题解决的具体办法。由于当前的小学语文教学中，教师们往往容易受到传统观念的影响，教师始终采取灌输式教学模式，并不利于学生的语文思维能力的形成。“问题场”的创设无论是对于学生的问题意识的形成，还是培养学生主动性都具有非常好的促进性作用。

（三）场景化“问题场”与问题教学存在本质区别

场景化“问题场”是有特定的语文情境的，在此情境中每一步都是由教师和学生共同完成的，每一步都是相互影响与推进的；在场景化的“问题场”中会探究出新的问题分支进行全新的解释与描述，在 “问题场”中不但包含了语文问题、学生、教师与问题的解决程序，还包含了语文文化，也就是在现代社会中传统文化在长期的教学活动中逐步形成的相关的语文知识、行为与观念等，可以称之为特定的语文传统。场景化“问题场”与问题教学最大的区别就是“问题场”能加深语文文化，有效激发学生继承与发扬传统文化的责任感，并将这种热情转化为学生学习的动力，诱发学生自主发现问题并解决问题。

二、小学语文场景化教学下的“问题场”的创设

（一）矛盾式“问题场”的创设，实现新旧知识有效整合

矛盾式“问题场”的创设可以有效地运用在小学语文新旧知识之间的衔接，由于语文的新旧知识之间存在一定的共性与不同之处。因此，教师可以引导学生们结合自己的理解对于语文知识进行深入的探索，并发现其中所存在的不同之处，从而开展有效讨论，尝试着解决语文问题，在这里学生们其实主要是运用了知识迁移，利用对比与分析，有效建立了矛盾式“问题场”。

例如，《大自然的声音》教学过程中，教师可以引领学生们一起复习之前所学习的所有关于大自然的花草与动物，从而引起学生们是否倾听过大自然的声音，教师可以为学生们提供大自然的声音的音频资料，让学生们进行倾听，并分析与自己之前所学习的花鸟鱼虫的声音有何不同之处，并深入阅读文章内容，了解到风、水与动物的声音，引领学生们在对比分析中，认识大自然的声音。在不断深入探究中，让学生们走进大自然，用心灵去感受那些美妙的声音，将自己的发现写下来，与自己在课本上所学习的大自然的声音进行对比，强化学生们对于大自然的声音的认知。

当学生们在不断地质疑中，才会在新旧知识衔接的基础点上，逐步理清语文最新知识的脉络，并注重将新旧知识进行有效整合，帮助学生们形成协调记忆。

（二）生活化“问题场”的创设，引领学生积极参与问题

生活化“问题场”的创设主要是指引领学生们在创设的情境中回忆已经具备的语文知识，然后将语文知识结合自己的生活实际获得有效的解决，从而促进小学语文教学质量的提升[2]。在具体的教学活动中，语文知识与学生的生活密不可分，揭示了其中所存在的生活现象与基本规律，结合这一特点，教师可以充分地利用生活情境与回忆性教学策略，主要是让学生们对于语文知识进行整理与回忆，结合已经具备的生活经验构建全新的语文知识。只有通过生活化“问题场”的创设，有效激发学生的语文思维，引领学生们积极参与到语文知识的学习中来。

例如，《我爱故乡的杨梅》教学过程中，相信每个学生其实都吃过杨梅，但是却不能准确地描述出杨梅的特点，因此在这节课的教学中，教师应当引导学生们掌握杨梅的写作特点，并感悟作者的热爱家乡的情感，这对于学生而言可能会存在一定的难度。因此在这个过程中，教师不妨结合学生的生活实际，抓住学生所见过的杨梅进行回忆，帮助学生回想自己生活中所吃过的杨梅是什么样子，有什么样的口味等等，之后组织学生们在结合自己的生活场景的基础上阅读文章，然后思考问题：这篇文章都是围绕杨梅进行描写的，题目应当是我爱杨梅，为何作者会写我爱故乡的杨梅呢？学生们意识到这可能是想表达作者对故乡的热爱之情，最后教师为学生留出时间，让描述学生们自己吃杨梅的经历，在无形中有效培养学生的语文思维。

（三）形象化“问题场”的创设，帮助学生巩固语文知识

形象化的“问题场”主要是通过直观的演绎或者实际操作，引领学生们在观察中进行比较与分析，归纳出具体事物的具体特征，由于小学生的空间感知能力比较差，因此难以进行有效的空间想象，那么就增加了小学语文教学的难度。结合这一现象呢，语文教师应当从学生的实际出发，尽可能将语文问题直观地呈现在学生的面前，将基本的语文知识进行有效的讲解，刺激学生的感知能力。

例如，《海底世界》教学过程中，由于学生们并没有真实地看见过海底世界，如果让学生们在阅读中进行想象，可能会存在一定的难度，因此教师在教学中，注重利用信息技术，将海底世界直观地呈现在学生的面前，注重形象化“问题场”的创设，进行语言导入：同学们，让我们一起随着优美的旋律在海底畅游，在海底认识无数生物，感到心旷神怡，那么海底究竟是一个怎样的世界呢？引领学生们一起走进海底世界，自己进行品读，并在品读中感悟海底世界。最后，引领学生们了解海底世界景色奇异与物产丰富的特点，并学会利用文章中的一段话进行模仿写作，有效培养学生的信息处理与信息加工能力。

三、语文教师在场景化“问题场”设计时应当遵循的原则

（一）有效把握“问题场”设计的基本方向

有效地创设“问题场”是当前小学语文教学艺术中重要的组成部分，同时也是数学反馈的一个重要手段，因此从“问题场”创设的方向上而言，语文教师对于问题的设计应当把握明确性，也就是说教师应当为学生们提供明确的思考方向，让学生们在思考中不至于跑偏[3]。其次，也就是在问题的设计中应当注重难易适中，这样才能有效激发学生的语文学习兴趣。最后，教师对于问题的设置应当具备一定的灵活性，不能过于死板，如果学生的回答出现错误也是情有可原的，作为教师则应当及时地发现学生的错误，并利用一些类似的例子帮助学生纠正错误。

例如，《守株待兔》教学过程中，教师给学生们明确语文学习的问题：谁在等兔子，为什么守着树桩等兔子，等到了吗？然后让学生们围绕着问题进行学习，学生们的回答可能会出现错误，有的学生认为兔子也是有灵性的，已经有一只兔子没有回来了，那么剩下的兔子自然不会经过同一个地方了，教师不要着急否定学生的回答，肯定学生思考角度比较独特。但是在这个故事中，关于兔子的描写并不是采用了拟人手法，所以我们并不了解兔子的想法，唯一可以分析的则是农夫的做法，农夫就想不劳而获，慵懒到了一定的程度。所以同学们我们不能这样，而是努力学习，不要将希望寄托于偶然的幸运上，这是不可能长久的。

（二）合理把握“问题场”设计的基本内容

从“问题场”设计的内容上而言，“问题场”的设计一方面应当注重与场景化教学内容相符合，同时语文问题的提出应当对应语文教材内容，结合学生的语文学习实际情况。一个好的“问题场”，应当是具有思考价值的，并在一定程度上调动学生的学习经验，激发学生的创造力。因此语文“问题场”的创设应当是开放性的，可以让各个层次的学生都可以参与其中，并进一步表达自己的想法，语文教师则通过不同的想法进一步挑战学生的思维，借助语文实践验证等基本活动，促使学生们善于发现基本的语文知识规律[4]。另外一方面，教师对于语文问题的设置应当留有悬念，这样学生才会有兴趣进行探索，当学生对于语文知识的学习具有浓厚的兴趣之后，那么就会获得创造性的结果，达到学生语文思维提升的最终目标。

四、绽放“问题场”思维之花

现代教学理论认为，教学不仅是将人类已知的科学知识转化为学生的知识，同时也应当注重引领学生们将具备的知识转化为一种能力的过程。语文教学的“问题场”就是围绕产生的问题为主要内容而展开问题情境和思维环境。因此在语文教学中，合理地创设“问题场”，才能让学生发展思维，获得情感体验，让学生在“问题场”里产生思维撞击，迸发思维火花，在场景化教学下的“问题场”不但充分体现了当前语文新课程改革的教育理念，也体现了三位一体的教学原则，促进小学语文课堂教学质量的提升，并培养了学生的语文创造力与思维能力。