依托信息化教学平台，深化“园校合作”教学模式改革——以学前教育专业幼儿园活动指导类课程为例

李欢欢 付 华

（重庆幼儿师范高等专科学校 重庆 404047）

2018年中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确要求“创新幼儿园教师培养模式”“推进地方政府、高等学校、中小学三位一体协同育人”[1]。同年，《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中提出要“创新教师教育模式，培养未来卓越教师”“建立教师教育师资共同体”[2]。为培养出适应新时代要求的卓越乡村幼儿园教师，我校作为重庆市学前教育公费师范生培养的主要承担学校，一直以来坚持“园校合作”的办学理念，充分调动、发挥幼儿园人才培养的功能，共同承担人才培养的责任。

近年来，为提高我校公费师范生培养质量，为重庆市培养一批“下得去、留得住、高素质、善保教”的卓越乡村幼儿教师，学校深化“三教”改革。“园校合作”作为“三教”改革的关键，备受青睐。幼儿园活动指导类课程也因担负着培养幼儿园教师岗位核心工作能力的重任而备受关注。随着“园校合作”教学模式改革的深入，双方在合作教学过程中因受到时间与空间的限制遇到了改革瓶颈。因此，在园校合作教学模式改革中充分运用信息技术，借助信息化教学平台，打破时间、空间界限，有助于全面提升幼儿园活动指导类课程教学质量，进而提高学生的活动设计与实施能力。

一、传统“园校合作”教学模式改革现存的主要问题

“园校合作”作为当前师范院校学前教育专业课程教学模式改革的核心理念日趋成熟。作为学前教育专业核心课的幼儿园活动指导类课程也在这一理念下从师资队伍配备、教学内容体系优化、教学方法改革等方面推进教学模式改革，取得了一定的成效，但仍存在诸多问题。

（一）“双主体”教学团队育人功能发挥不充分

推进幼儿园活动指导类课程改革的关键在教师。幼儿园活动指导类课程作为实践性非常强的课程，要求任课教师既要拥有深厚的理论知识为积淀，又要将理论知识与真实的幼儿园一线实践相结合。为了培养学生的教育教学实践能力，达到幼儿园活动指导类课程的目标，学校主要通过“培育具有丰富理论知识、较高学历及专业背景的教师”和“引进幼儿园一线优秀的骨干教师、园长”两种途径打造“专兼结合”的幼儿园活动指导类课程教师团队，以期这两类教师组成的教学团队弥补各自的“缺陷”，最大限度地发挥各自的优势。

但是在实际的教学过程中，每一类型的师资仅能对应某一个或多个班级的学生开展教学。导致校内教师教的学生相对来讲，理论学习较为扎实，但对一线幼儿园的新理念和新思想了解较少，实践教学能力相对较弱；幼儿园一线教师任教的学生，相对来讲实践能力较强，但是操作背后的理论基础较弱。以上教师团队的搭建表面上看既有理论型教师，又有实践型教师，配备较高，但实质上，学生接受的依然是单一类型的教师，“校园”双主体的培养名存实亡。

（二）课程内容的调整不够严谨、系统

根据新时代学前教育发展的需要、社会的要求和学生的需要，不断调整原有教学内容，补充新的内容，实现教法课理论与实践的有效融合，才能切实促进学生发展，全面提高学生的实践教学能力，真正满足幼儿园教师职前培养的需要。虽然高职院校在“园校合作”平台的支持下，通过多种途径对课程内容进行了一定程度的整合与优化，但是由于学生规模大，高能力需求的教法课教师数量就显得不足，即便是聘请了大量的一线幼儿园优秀教师，也因为他们平时的教学任务极为繁重而无济于事。这些教师每天都沉寂于备课、上课、批改作业的工作中，对于课程内容调整的思考多在每学期开始上课前做的初步调研，即便在教学过程中有新的思路与想法，迫于时间和工作量的压力，也只是停留在感性层面，深层次地发现问题—提出解决策略—组织实施—反思、评价—再次提出问题这样的闭环式教学内容整合与优化的路径没有有效地落实，导致我们的教学内容调整随意性较强，缺少严谨性与系统性。

（三）以学生为中心的教学方法改革未达到预期效果

教法课教学中常用的任务驱动法、情境教学法等教学方法，最大的特点是学生以小组形式完成某一项任务、项目，教师主要辅以指导、答疑解惑。其优点是以学生的学为中心，能够发挥学生学习的主观能动性。缺点主要呈现在两个方面，一是教师的指导各有偏颇，高学历水平的教师在指导、答疑解惑过程中更侧重在理论层面，告诉学生问题是什么？背后的原因是什么？但对于具体应该怎么做的指导还有所欠缺。幼儿园一线优秀教师则侧重在实践层面，告诉学生应该怎么做，怎么操作会更好，但对于为什么要这么做的深层次解读较为薄弱。二是学生的学习能力、学习主观能动性有差异，导致每个班级总有部分学生在小组任务中不参与或较少参与，而任课教师的教学工作量大，批改作业的任务量极其繁重，对学生的管理不能细致到每一位学生。基于以上两个方面存在的现实问题，导致以学生中心的教学方法，在实际操作中的效果并不理想。

（四）学生学习效果的考核与评价存在一定程度的不公平性

首先，评价主体的单一性，是导致评价结果不公的一个影响因素。基于“园校”双主体培养“名存实亡”的现实，教学法课程教学评价的主体也存在同样的问题，仍然是单一任课教师（高校教师或一线教师）评价为主，考核的结果受到教师自身的专业能力与综合素养水平的影响，从横向班级来看，评价主体单一性，导致考核结果在一定程度上存在不均衡性、不公平性。

其次，过程性考核缺少全覆盖性，是影响评价结果的另一重要因素。过程性考核与终结性考核共存是教学法课程较为理想的考核方式，但是在实际操作的过程中，由于教师任课班级较多，学生数量过大，教师真正做到一对一的过程性考核较少，大部分作业教师采用的是小组完成同一个任务，导致出现同一组学生共享同一个评价结果，或同一小组仅有少数同学能够得到教师的指导与评价的问题。例如，学生的模拟教学，每个班分为若干个小组，老师无法同时看到每个小组的所有成员的模拟教学情况，教师仅能对部分学生进行指导、评价。这些也都一定程度上对考核结果的公平性产生了影响。

二、基于“教育信息化”理念下的教学法课程改革与实践

通过上述的问题我们不难发现，不管是课程内容优化、教学方法改革、师资队伍配备及教学效果的评价等方面出现的问题，均在于不能有效地将校内高学历、高理论素养的教师与校外高实践能力、教学经验丰富的教师有效地在一个教学班形成教学合力，共同发挥作用所致。鉴于此，我们将“教育信息化”这一理念融入我们的教学法课程改革中，由高校牵头搭建高校教师、行业教师、学生能够共享、互动的“一平三端”信息化教学平台，打破时间与空间的壁垒，使我们的专兼职教师真正实现“共教、共管、共考核”的教育合力，提高教学法课程的教学效果与质量。

（一）依托信息化教学平台，搭建双导师教学团队，实现“共教”

信息化教学平台是连接校内外教师的重要手段，是推进教法课实现真正意义上的双导师培养的有效途径，是推进教学法课程教学效果提升的重要保障。基于教学法课程实践性强的特点，为每一个教学班配备一名校内理论知识深厚的教师和一名实践教学经验丰富、能力强的教师，依托“一平三端”信息化教学平台，实现真正的双导师教学模式。校内教师教学时开启直播录课模式，保证学生学习的同时，同步并保存在信息化教学端，行业教师可以利用空暇时间通过教学端了解教学进度、学生学习情况等。实践性教学板块需要行业教师介入的时候，行业教师可以通过自己的教学端口进入班级课程，与校内教师连线相互补充共同完成教学任务。学生需要观摩幼儿园的教学活动时，行业教师可以打开自己的教学端，将幼儿园的教学活动同步并保存至端口，学生与校内教师可以通过平台观摩到幼儿园一线的真实教学情境。通过这样的方式，真正地实现教法课双导师教学，弥补单一教师教学时的不足，形成“共教”合力。

（二）依托信息化教学平台，实现“共管”，提高教学效果

依托信息化教学平台，将信息技术与教学活动融合，推进课程教学中理实一体化的深度融合，提高教学法课程的教学效果。不仅在教学过程中通过信息化教学平台实现两位导师择优势能力教学，学生也可以将自己的学习、作业完成情况等全过程记录并同步保存在学习端，两位导师可以则优势能力对学生作业进行点评、分析，指导学生修改、优化作业，使得学生在学习的过程中既能获得理论的引导又有实践层面的指导，真正达到教法课想要实现的目标，实现教学过程“共管”。同时，学生也可以看到班级内其他同学上传的资源，相互之间进行互评，不仅可以促进相互学习，也可以提高学生的反思与评价能力。

（三）依托信息化教学平台，实现“共评”，推进考核的公平性

通过信息化教学平台，实现多主体评价。学生可以将自己的作业以文本、图片、视频等方式上传至平台，校内任课教师、行业教师、同班同学均可以通过平台对每一位学生的“作业”有针对性地进行评分。校内外两位教师共同对作业进行批阅、打分，取平均分数，解决了以往单一教师评分侧重不同、衡量标准不同、成绩差异过大的问题。同时，还解决了以往课堂教学过程中教师因为无法看到全体学生的模拟教学实况引发的评分不够公平的问题，真正实现对每一位学生进行有效的过程性评价。

（四）依托信息化教学平台，实现“共研”，课程内容调整科学化、系统化

借助于信息化教学平台，校内外教师、学生可以通过“共教、共管、共评”的教学活动实施，共同研究教学内容的科学性与合理性。首先，学生层面，通过教学平台及时反馈学生学习完成情况，以便于研究教学内容的难易程度等问题；其次，行业教师层面，通过平台及时反馈学前教育改革的新理念、对未来幼儿教师的新要求，以便于研究教学内容与岗位工作的对接等问题；最后，高校教师层面，通过平台及时反馈教学法课程本身的理论体系，把握好课程内容的科学性与系统性等问题。依托信息化教学平台，实现了三个不同身份、不同角度的人员对课程教学内容调整意见的“共享”“共研”。以此路径整合出既符合高职学校学生学习特点，又符合幼儿园对未来幼儿教师的期望的教学内容，还保障了其科学性与系统性，达到了教学内容调整严谨性与系统性的目标。

三、基于“教育信息化”理念下的教学法课程改革保障措施

（一）高校引领，搭建园校合作的信息化教学平台

信息技术与教育教学改革融合，旨在推动课程教学改革，促进教学质量提升。“园校合作”理念下的校园双主体教育教学改革的实现，必须打破时间、空间的限制，而信息技术的运用无疑是最好的选择。高校可以在智慧校园、教室等的建设中，充分落实“园校合作”育人理念，将高校、幼儿园等涉及的相关教育主体统筹规划在内，搭建多方合作、共享的信息化平台，尤其是“一平三端”的信息化教学平台。

（二）教师信息技术能力提升

是否能够有效推行信息化教学取决于两个因素：一是学校信息化条件，二是教师的信息化素养，其中教师因素占据主导。[3]推进教师信息化教学能力的提升，要从两个方面入手，首先是转变教法课教师观念，让教师深刻意识到互联网+给我们的教育教学带来的变化，教师要从内心接纳并愿意做信息化教学的尝试与改革；其次，推进教法课双导师的信息技术水平。园校合作的教法课课程教学改革，涉及园校双主体授课教师，高校应组织双导师团队全体成员进行培训学习，提高双导师团队成员的信息化水平和能力。再好的平台，任何一方的教师没有掌握信息化教学的技术和能力，不能有效使用信息化教学手段与方法，那么这一切变革都将化为乌有。

（三）加强制度建设，守卫教学伦理

园校合作理念下的信息化教学平台连接了高校教师、学生、幼儿园教师、幼儿四方人员，实现了对四方人员在教学过程中的数据收集、整理、分析和共享。但是，技术手段引入教学不能以幼儿、学生、教师的隐私为代价。高校应加强制度建设，参考国家《宪法》《未成年人保护法》等一系列的法律条文，结合信息化教学过程中有可能出现的侵犯另一方隐私的问题，制定系列制度文件，并组织教师与学生学习，注重对教学参与者的尊重与保护。

通过平台搭建，在“共建、共管、共享、共评、共研”的“园校合作”教学模式改革下，不仅使我们的学生受益，也让高校教师、行业教师共同受益，共同成长，达到三方共赢的效果。