基于跨文化思辨能力培养的汉语国际教育专业“综合英语”课程教学探索

邵文佳，徐 蔚

(哈尔滨学院 文法学院，哈尔滨 150086)

引言

随着全球化进程和世界文化互动的不断深化，我国参与全球化的步伐也在加快且参与程度逐渐加深。汉语国际教育专业的学生将来大部分会从事国际汉语教师的相关工作，承担向世界介绍中国文化、教授汉语知识的重要任务。因此，结合当今的国际形势来看，汉语国际教育专业学生的跨文化思辨能力亟待提高。依托专门为汉语国际教育专业开设的“综合英语”课程来培养学生的跨文化思辨能力有其独特的优势，是切实可行的。本文以跨文化能力的要素为出发点，突出其与思辨能力的融合与提升，力求通过“综合英语”课程的改革切实促进汉语国际教育专业学生跨文化思辨能力的发展。

一、跨文化思辨能力的含义

跨文化思辨能力涉及两方面内容，即跨文化能力和思辨能力，二者多有重合之处[1]。跨文化能力和思辨能力的研究由来已久，但跨文化思辨能力的研究还处于起步阶段，想要深入理解跨文化思辨能力的基本含义，需要先从跨文化能力和思辨能力的研究入手。

跨文化能力(Intercultural Competence)的相关研究大致开始于20世纪60年代，虽然目前仍没有形成完全统一的认识，但不可否认，跨文化能力是跨文化交际研究的核心问题之一。国内外学者经过几十年的不断努力，从不同角度研究跨文化能力已取得了很多研究成果。我国学者对跨文化能力的研究近十年进展迅速，也取得了很多创新性成果。戴晓东(2018)认为“跨文化能力是来自不同文化的人们进行互动与对话的能力,涉及多元的文化背景与身份”[2]。沈鞠明、高永晨(2015)融合中西方跨文化能力研究，提出了“知行合一”的跨文化能力模型[3]。孙有中(2017)立足我国国情，综合多元视角研究，建立了外语教育视角下的跨文化能力模型[4]。

与此同时，思辨能力(Critical Thinking Skills)的相关研究也越来越受到学界的重视。思辨能力又称批判性思维，可以理解为“既包含独立思考、求证精神、创新精神，又包括分析、比较、归纳，综合、推理、评价等一般性思维能力”[1]。对于当代大学生来说，思辨能力应该是能够运用恰当的标准进行独立思考并作出有理据的分析与判断的能力。

深入整理分析跨文化能力研究以及思辨能力研究，我们不难发现，跨文化能力与思辨能力处于相互交织的状态，二者有着各自的研究领域但又多有重合之处。经过近几年的研究，学界对于跨文化思辨能力含义的理解也逐渐清晰。马维娜(2018)认为跨文化思辨能力应该是“面对不同文化时不盲目接受也不盲目抵制，既大胆质疑又谨慎断言，理性、谨慎、公正地作出判断的能力。”[5]段桂湘认为“跨文化思辨能力，总的来说是指在掌握跨文化知识的基础上，能进行不同文化的归纳、欣赏、评鉴和批判性思考，能对本国文化和西方文化的差异进行深度理解和评价的能力，从而实现不同文化间的有效的交流沟通”[1]。

事实上，近年来跨文化思辨能力的研究为高校教师提供了人才培养的新思路。孙有中在跨文化能力研究的基础上提出了“跨文化思辨英语能力模型”[4]，出版了相关的英语教材“基于跨文化思辨英语教学法”(LICTIA: Language Intercultural Thinking Integrated Approach)，开展了大量的教学实践，取得了丰硕的成果，为高校跨文化思辨能力的培养提供了很好的思路。

二、全球化背景下汉语国际教育专业跨文化思辨能力培养与“综合英语”课程教学目标的重新审视

1.跨文化思辨能力是汉语国际教育专业学生应该具备的重要素养

在当今世界经济文化交流日益频繁的情况下，如何适应新形势，做好汉语国际教育专业人才的培养工作，是高校汉语国际教育专业教师需要思考的问题。汉语国际教育专业的学生未来面临着文化差异可能带来的交际障碍，需要做到对本土文化自信、对异质文化包容，明辨异质文化中的优劣，克服“文化自卑”“文化虚无”等不良心态的影响，以恰当的跨文化视角去看待、分析和解决问题。因此，汉语国际教育专业学生核心素养的提高不应该囿于单纯的语言文化知识学习和教学技能的操练，而是应该立足本土、放眼国际，帮助学生成为能够灵活应对跨文化交际过程中各种挑战的合格的汉语国际教育专业人才。此目标的达成，离不开学生跨文化思辨能力的支撑，因此，跨文化思辨能力是当代汉语国际传播者应该具备的高阶素质之一，是未来成功开展汉语国际教育工作的必备素养。

2.全球化背景下汉语国际教育专业“综合英语”课程教学目标的重新审视

我国最新发布的《大学英语教学指南》着重强调了大学英语课程的“工具性和人文性”。但长期以来，汉语国际教育专业“综合英语”课程的教学目标过多地集中在听、说、读、写、译等语言技能的强化上，存在“重语言、轻文化”“重识记、轻思辨”等问题。因此“综合英语”课程需要结合时代要求和专业特点，对课程的教学现状进行反思，对教学目标和相关教学理念进行重新审视。从教学现状来看，有些任课教师过度重视语言基本功训练，仅仅是在教学时间比较充裕的情况下，将文化知识的学习作为补充内容一带而过，仍然在一定程度上存在忽视文化教学且语言教学与文化教学相割裂的情况，教学过程缺乏对学生跨文化知识敏感度的引导，教学方法也往往以传统的讲授、灌输为主，对思辨能力的培养重视度不够，这样是不利于学生跨文化思辨能力培养的。

新时代的特点要求我们从全球化和国际化的视角出发，突出“培养国际意识，提升人文素养”的人文教育理念，因此“综合英语”课程要在完成原有教学目标的基础上，利用课程自身的独特优势，将跨文化思辨能力的提升也纳入教学的目标体系之中。“综合英语”课程教材选取的内容往往是原版英语文章，其中含有大量其他文化的相关知识，可以作为教师引出相关跨文化问题的出发点。而且“综合英语”课程中外语学习操练多，这样可以为学生提供更多参与其中的机会，做到在教学活动中潜移默化、循序渐进地提升学生的跨文化思辨能力，最终达到外语运用能力与跨文化思辨能力协同发展、同步提高的理想效果。

三、基于跨文化思辨能力培养的汉语国际教育专业“综合英语”课程的教学思路与方法

依托“综合英语”课程来培养学生的跨文化思辨能力，需要把跨文化能力的培养和思辨能力的培养深度融合。具体来说，可以从跨文化能力“知识、态度、技能”三个维度入手，融合思辨能力的培养理念，这既涉及教学内容的选择、挖掘与扩展，也涉及教学方法的恰当运用。

1.知识维度：应用任务教学法，引导学生自觉构建跨文化知识体系

在跨文化思辨能力培养的视角下，“综合英语”课程所涉及的知识不应该仅仅包括英语语言知识，还应该包括在国际交流过程中可能用到的各种知识，具体来看包括两个方面：一是世界各国各地区的文化知识(如世界各国各地区的肢体语言、地理环境、风俗习惯、宗教信仰、价值观念及思维方式等知识)；二是能够为跨文化交际实践提供指导的跨文化交际理论知识。这些都是其今后避免跨文化交际冲突的必要知识准备。

“综合英语”课程应该将语言教学与文化教学融为一体，在这个过程中，教师不应该仅仅是讲授、灌输知识，而应该是有意识地引导学生主动思辨。教师可以应用任务教学法等翻转课堂的理念引导学生在学习教材内容的基础上，主动提炼出其感兴趣的跨文化知识，帮助学生自主、动态构建跨文化知识体系。以最新出版的《新标准大学英语》(第二版)第三册中的课文I We They的教学为例，文章讲述了阿拉伯商人与瑞典公司合作由于文化差异而产生误会的故事。如果教师仅仅是讲授因为文化差异而引发误会的事件本身，那么对学生的跨文化思辨能力提升就比较有限。教师可以应用任务教学法引导学生自己分析问题、搜集资料，提炼出教材中没有直接讲授的“高语境文化”“低语境文化”等深层次的跨文化知识，为学生今后的跨文化交际实操提供理论支持。

教师还可以通过多模态的信息呈现与深度挖掘，创建课堂内的跨文化交际语境：利用信息时代的特点在课程中广泛涉猎原声纪录片及电视节目，通过内容丰富、形式多样的学习材料引发学生兴趣，开阔学生眼界，在学习英语的同时，引导学生领略世界文化，进而提升文化敏感度和文化理解力，辩证看待本国文化和其他文化的差异。经过本课程的完整学习，学生头脑中的相关知识能够以点带面逐步充实，当学生形成良好的学习习惯之后，相关知识的获取就可以达到动态建构的良性发展，并在深刻理解不同文化差异的基础上，不断完善自身的跨文化知识体系。

需要注意的是，在汉语国际教育专业学生跨文化思辨能力的培养中还应该注重本国文化知识的学习，尤其是中国文化的英语表达等，这些都是汉语国际教育专业人才在今后工作中的必备素质。教师可以在课程中增加“英语畅谈中国”“中国文化英语阅读”等教学模块，帮助学习者熟练使用英语介绍中国传统文化及当代中国国情，在坚定中国立场和文化自信的基础上“讲好中国故事”。

2.态度维度：利用小组讨论与辨析，帮助学生自觉形成恰当的跨文化态度

学生对跨文化知识提炼与分享后，教师可以选择其中能够反映中外文化差异或时代特点的话题作为课程的教学模块，组织学生分组讨论，培养学生“对相关知识进行筛选和比较的能力，在筛选中作出思考，在比较中作出辨析，进行批判性解读和深入的思考，从而提出质疑，进行独立思考和判断”[6]。

例如，《新标准大学英语》第二版第三册第6单元 High days and holidays以中西方的节日为主题，其中文章Chinese or Western, it’s time to relax谈到了中国人过圣诞节的情况，教师可以让学生分组讨论,引导学生思考自己对中国人过圣诞节的看法，进而引发思辨：当代语境下应该以什么样的态度看待西方文化的影响，应该以什么样的态度看待世界文化的交流与相互影响？教师可以利用外语教材自身的特点，充分发掘其中蕴含的跨文化信息点，通过小组讨论等教学方式为学生提供理解、分析世界多元文化的思辨空间，鼓励生生之间深层次的观点交流，使学生对异质文化能够深入思考，充分理解世界文化的多样性，辨别其精华与糟粕，努力消除文化偏见与文化刻板印象，理智客观地分析、评价异域文化，逐步获得跨文化交际中所需要的积极自信、开放包容的心态。

在这一过程中教师要考虑多方面因素。一方面，教师提出的讨论问题、设计的相关活动要有思辨性，恰当的跨文化交际态度不是教师强加的，而是学生在学习过程中通过自己的分析判断与反思逐步形成的；另一方面，教师在着力正面呈现我国优秀传统文化的同时，还要注意关注时事热点，把握时代发展脉搏，形成解决新时期新问题的能力，使学生的相关能力动态发展，进而引导出恰当的跨文化态度。

3.技能维度：借助体演文化教学法，不断锤炼学生的跨文化交际策略与技巧

“体演文化”教学法(Performed-culture Approach)由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系中文部吴伟克(Galal Walker)教授提出，“是一种以演练文化为目标的第二语言教学方法”[7]，该教学法将外语的学习理解为目的语文化环境中的文化行为，有机融合了语言、文化和交际三个方面。在综合英语课堂中应用“体演文化教学法”，将文化呈现为一个个具体场景,可以使文化教学与语言教学深度融合。学生在课堂中不只能学习到外语知识，更能在文化情境中设身处地地思考跨文化问题，也就是在自身的“体演行动”中学习，而非从教师的讲授中被动接受，这有助于培养学生的语言交际能力，掌握跨文化交际的必备技巧。

双向性和互动性是文化交流的重要特点，也正因为如此，体演文化教学法特别适用于培养学生的跨文化交际策略。在体演文化教学法中，“体演”是关键词，它至少可以包含两方面的含义“体会与表演”，也可以包含多方面的含义“体会、体验、表演、演练”等等，但毫无疑问的是，学生要想完成相关的体演文化活动，自己必须经历对相关文化情境的思辨过程，而经过演练与体悟后的学习也会提升学生的跨文化交际技巧，帮助其掌握跨文化交际策略，从而真正提高学生的跨文化思辨能力。仍以上文提到的课文I We They为例，教师可以首先邀请学生将课文中描述的跨文化交际产生误会的场景表演出来，然后组织学生讨论与思考，分析其中哪里出了问题，哪里可以改进、如何改进，之后再请学生运用自己研究得来的跨文化交际技巧再表演一遍，不同的小组可能有不同的呈现效果，对同一个跨文化交际中的误会可能有不同的避免或解决方式，教师要适时带领学生比较、反思、提炼，从而培养学生在不同的文化情景中灵活、合理运用交际策略的能力。

学生跨文化思辨能力的培养是一个“系统工程”。在整个学习过程中，教师需要选取恰当的跨文化学习作为切入点，引导学生透过交际现象探寻问题本质，学生自主完成任务获取跨文化知识，建构跨文化知识体系，逐步形成恰当的跨文化交际态度，通过身体力行的“体演行动”掌握有效的交际策略和技巧。在这个过程中，知识、态度与技能三个维度是一个有机整体，三个维度各有侧重但却环环相扣、不可割裂。

结束语

在文化全球化的时代背景下，汉语国际教育人才的培养面临着新的挑战。汉语国际教育专业的外语教学目标不能仅仅定位在培养学生的语言使用能力上，而应该是立足文化自信，培养具有国际视野及跨文化思辨能力的国际化专门人才。依托“综合英语”课程，帮助学生在充分思辨与积极参与的基础上构建跨文化知识体系、形成恰当的跨文化交际态度、掌握有效的跨文化交际策略，既符合目前我国英语教学改革所提倡的人文性转向，也符合汉语国际教育专业人才培养的具体要求，是提升学生跨文化思辨能力的合理思路和有效路径。