“焦点阅读”视角下关于《一只窝囊的大老虎》的教学思考

王 彪

《一只窝囊的大老虎》是统编教材四年级上册的课文，写的是作者叶至善童年时代在一次班级演出时上台扮演老虎的故事。课文看似内容浅显，实则耐人寻味。由于篇幅较长，而且生字新词、笔画多的难写字偏多，课容易上得零碎、散乱，学生的思维没有得到有效的训练，对文本的理解就会存在缺陷。

问是思维的源泉和起点，阅读教学中自然少不了“问”。但这“问”却是“大学问”：为什么问，问什么，如何问……不仅要善问，而且要会问，因为并不是所有的问题都能有效激发学生的思维。“焦点阅读”主张聚焦基本问题，厘清问题层次，构建具有内在联系的问题链。笔者尝试运用此法执教本文。

一般认为，这篇文章最能引发思考的就是“我”的心情变化，而“我”的心情又是随着故事情节的发展而变化的。因此，教师会把体会“我”演砸大老虎的心情和寻找失败的原因作为聚焦点。然而，作者偏偏在结尾时说：“为什么不会豁虎跳就不能扮老虎呢？为什么没豁虎跳就会惹起哄堂大笑呢？我至今还不明白。”许多教师认为，既然作者说了“我至今还不明白”，我们也就无从知道了，从而导致这一问题不了了之。

笔者认为，理解作者扮演老虎时的心情变化并不难（本文不作展开），难的是要找到作者“至今还不明白”的原因。为此，笔者把教学聚焦点确定为：会不会豁虎跳、有没有豁虎跳是不是“我”演砸大老虎的原因？（表面上肯定）为什么作者说“我至今还不明白”？（实际上否定）

课文按照结构，通常可以归纳为三个部分：“我”期盼参加文艺表演、“我”饰演老虎没有获得成功、“我”寻找演砸大老虎的原因。但根据教学聚焦点，本课可分为两个层次，第一层次是作者对小学时扮演老虎这段往事的回忆，第二层次（文末两段）是事后（包括“至今”）作者对表演失败原因的探究。

第一层次可以围绕以下三个方面展开。

第一，“我”表演的出发点是什么？爱表演是儿童的天性，因此对于“没在台上露过面”的“我”来说，小学时自然渴望有在大庭广众中表演的机会。“看着同班的小朋友在台上又唱又跳，边说边比画，我真个羡慕得要死。我多想在台上露露脸，尝尝大家都看着我、给我鼓掌是什么味道。”文中这句话真实地表达了“我”当时的心情，尽管当时的“我”还未尝到表演难的滋味。

第二，“我”表演得怎样？从作者的自述看，客观地说，“我”在表演方面是有明显短板的。由于平时缺少参与，“我”并不机灵。老师分配角色时的态度也能给予证明——“她看了我半晌才下决心说：‘就这样吧，你扮老虎。’”这是一个“用不着说话”、相对简单的角色。在排练时，“我”需要老师在一旁不断地提示：“向前爬，再向前爬，快站起来，你没看见他们吗？向他们扑过去！唉，你怎么不叫哇？嗓门要大。别忘了你不是猫，你是一只老虎。”在正式演出时“我”更是紧张，是老师“推”着出场的，以至“到底怎么演完的，我一点儿也记不起来”“满头满脸都是汗珠”。不仅如此，“我”也承认，自己“笨拙的表演”让这场戏“砸锅了”。而且，以“我”的感受看，无论是排练还是演出，都有别于自己此前天真的想象：原本“多想在台上露露脸”，却被“套上老虎皮……脸、手、脚都不露”；原想尝尝大家“给我鼓掌”的滋味，结果却遭遇“哄堂大笑”；原先“还以为扮老虎是最容易不过的了，不用说话，不用露脸，没想到也这么难”……正所谓理想是丰满的，现实是骨感的。

第三，别人的评价如何？首先是搭档，排练时演哥哥的那个小朋友问“我”：“你会豁虎跳吗？”并说“不会豁虎跳算什么老虎”。正式演出结束后，他又唉声叹气地对我说：“你一出场就豁几个虎跳，那就强多了。”其次是老师，她“对我的演技并不满意”。最后是观众，他们的反应是“哄堂大笑”“从没见过这样窝囊的老虎”，全都被“逗乐了”。综合“我”本人与他人的评价来看，这次演出失败是确定无疑的，因此“我”寻找失败的原因也就顺理成章了。

在第二层次中，作者事后的疑惑是建立于调查研究之上的——“后来我上动物园总要去看看老虎，想看看老虎是怎么豁虎跳的。可是老虎在笼子里不是打瞌睡，就是垂头丧气地踱来踱去，从没见过它们豁过什么虎跳”。因此，结尾句直接表明其大惑不解：“为什么不会豁虎跳就不能扮老虎呢？为什么没豁虎跳会惹起哄堂大笑呢？我至今还不明白。”那么，应该如何认识作者的疑惑呢？

其实，作者借自己儿时的往事提出疑惑，是有现实指向的。对儿童而言，以能不能豁虎跳作为扮演老虎的先决条件，以有没有豁虎跳作为能否被认可和接受的评价标准，是非常荒唐的。“至今还不明白”，是说现实生活中仍有这类现象。众所周知，一个人会不会豁虎跳，在表演中有没有豁虎跳，都不重要，因为豁虎跳是可以在后天教、在生活中学的，谁也不是先天就会的。重要的是如何看待儿童的发展需要，怎样帮助儿童在成长过程中掌握这些技能、技巧（从广义的角度看，即知识与能力）。这里，作者提出了一个十分严肃的问题：我们的教育是为了博得一时的掌声，还是为了儿童的健康成长提供充足的养料？对儿童正常的发展需要是肯定，还是否定？是积极引导、热情扶植，还是消极对待甚至冷嘲热讽？这应该是作者疑惑的根源所在。

明确了教学思路，两个层次中问题链的构建就不再是难题。例如，关于演老虎要不要豁虎跳，演哥哥的小朋友与老师的观点有没有不同？→你从哪些地方可以看出来？→他们各自又是怎样表达自己观点的？→他们这样认为的根据是什么？……根据这一问题链，学生的阅读思维很快就被激发了。他们在文本中进行相关信息的辨识和提取：演哥哥的小朋友认为演老虎一定要豁虎跳，这从他的语言、动作、表情中都可以证明，如“不会豁虎跳算什么老虎”“那位演哥哥的小朋友话可多了”“从没见过不会豁虎跳的老虎”“你一出场就豁几个虎跳，那就强多了”“撇了撇嘴”“唉声叹气”。而老师认为“不要紧，扮老虎不一定要豁虎跳”。“不一定要”而不是“不要”，“不一定要”是可要也可不要之意，可以根据具体情况而定。在实际教学中，有的教师教到这里就不再提问了，学生的思维也会戛然而止，因为阅读本身也是一个思维过程。此时，笔者让学生继续思考：演哥哥的小朋友和老师的观点为什么不同呢？这个问题对于四年级学生而言是有一定难度的。但经过仔细阅读与比较，大家认识到演哥哥的小朋友只从自身的条件出发，缺乏换位思考，没有考虑到从未有过表演经验的“我”的处境。而“老师真是个通情达理的好老师”，她一方面根据剧情做出安排，另一方面也照顾到表演能力较差的学生，对其进行指导：“扮老虎不一定要豁虎跳。你先四脚着地爬上台，见了他们兄妹俩就站起来，啊呜啊呜叫着，向他们扑过去，他们逃，你就追。等到猎人上场，对你连开两枪，你就躺下来——死掉。记住了吗？”这样一比较，两者的差异就显示了。

通过以上课例，不难看出，“焦点阅读”强调聚焦思维，注重问题设计，对帮助学生整体理解文本具有非常明显的作用。