基于儿童本位的园本特色课程创生策略研究

湖北省武汉市经济技术开发区军山蒲潭幼儿园 刘海菊

近年来，园本课程的开发成为幼儿教育的热点，“课程创生”作为一个新的概念在学前教育研究中多次出现，且呈燎原之势蔓延。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中指出：“教师应充当幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，要以幼儿的已有经验和兴趣为依据，关注幼儿的现实需要，适时调整预设计划，提供适当引导”——在强调儿童主体地位的同时也对幼儿教师和幼儿园课程提出了新的要求。笔者认为当下非常有必要根据幼儿成长的内在发展需求，结合园所现有资源贯彻落实《纲要》精神，探索以儿童为本的园本课程创生策略，解决课程实践中出现的各种问题。

1 儿童本位与园本特色课程创生的辩证关系

幼儿园园本特色课程的创生受环境变化、幼儿前期经验、现有资源等多种因素影响，因而课程内容具有随意性、散装性、缺乏连续性、低质低效性等特点。“以儿童为本”教育理念引导下的幼儿园园本特色课程创生必须先明确二者的概念，进而辩证地看待儿童本位与园本特色课程创生的关系。

㈠儿童本位

美国教育家杜威提出了“儿童本位说”，即“儿童中心说”。我园强调以幼儿的兴趣需要、生活经验为出发点，支持并鼓励幼儿参与园本特色课程的开发，尊重其童真本性，促进其自由健康成长、全面和谐发展。

㈡园本特色课程创生

《纲要》中提出：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜实施素质教育；教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本园幼儿的实际情况，制定切实可行的工作并灵活地执行。”我园的园本课程创生是以幼儿为本、以绘本为特色，并结合园所“分享童真、共享成长”的教育理念和城乡结合独有的特色与优势，由教师通过师幼共建、自主开发并组织实施的具有个性化的、真正适合幼儿以及园所发展的课程。

㈢二者的关系

以“儿童为中心”是园本特色课程创生的基本原则，它强调儿童是园本特色课程创生的主体，儿童在与创生课程内容的交互作用中认知世界、完善自我、发展有个性的自我。园本特色课程创生注重从儿童出发，着眼于儿童的兴趣与需要以及儿童发展规律，以儿童的视角为其提供活动经验，引发儿童探索的欲望，促进儿童在不同发展水平上可持续发展。

2 探索园本特色课程创生的策略

㈠儿童本位，精准定位

1.直面园本特色课程的现实困境

幼儿园园本特色课程的创生一定是基于教学活动中真实存在的、亟待解决的问题，并在实践探索中寻求解决问题的路径并走出困境。我园教师在实施园本特色课程中敏锐地捕捉到创生内容随意零散、缺乏主线、目标不集中、内容割裂偏轨、网上“拿来主义”、堆砌内容、“耍花架子”等乱象，聚焦了“特色”在先“儿童”在后、教师在前幼儿在后、“结果”在前“创生”在后的现实问题——带着问题去突破就是创生的方向——教师在实施班级主题活动中也应该及时找出问题，让问题成为创生的“脚手架”，在解决问题的基础上师幼共建有实效、有价值的“现实课程”。

以《写给孩子的新型冠状病毒科普绘本》为例，教师根据复学后第一个月的观察，发现后疫情期家长和孩子逐渐放松了警惕，进而出现了入园和离园后都不戴口罩的现象；不少孩子也存在明显的不良行为：喜欢跪、滚、爬、抠鼻孔、啃指甲……教师通过和孩子们聊天捕捉重要信息：疫情期八个月的居家生活让幼儿迫切地想知道病毒是什么？病毒长什么样子？这次疫情为什么这么严重……教师将收集到的所有问题进行梳理归类，并结合当前状况让生活中的每一件事都成为孩子们学习的绝佳机会，成为师幼共建有意义的创生教育活动的契机。

2.关注幼儿的真实想法和心理需要

幼儿是活动的主体，从幼儿的视角进行课程创生十分重要。教师首先要明确自身的“主导”地位，巧妙设计开放性的话题，倾听幼儿的声音，了解幼儿对生活的经验和兴趣；其次需与家长交流沟通，收集信息，进一步确定幼儿的真实想法和个性需要；最后再根据幼儿的年龄特点及最近发展区找准课程的支点，为课程的开发与实施做好充分的准备。

㈡模式互补，梯级生发

园本特色课程的创生要在“目标模式”和“过程模式”之间建立互补关系，即：既要重视幼儿主动参与和探索学习的过程，在探究的过程中支持幼儿自由选择，鼓励幼儿自主探究，引导幼儿敢于创造，还要考虑整个课程设计的科学性、计划性、系统性、连续性，避免将幼儿的学习经验切割成“碎片”、避免教学过程的机械化。

1.“看”出多元感想

绘本以图像画故事或由图文合奏讲故事且内容丰富多元的特质深受幼儿的喜爱，因此被广泛应用于幼儿园教学活动中。开展以绘本为特色的园本课程，首要条件就是要有符合幼儿年龄特点，如小班幼儿喜欢色彩明亮鲜艳、有卡通动物及夸张的图像、贴近幼儿生活的绘本，以此来触动幼儿亲近、阅读绘本的兴趣。幼儿园园本特色课程一旦确定了某个绘本主题，幼儿通过“看”图释放不同的“看”法，教师通过“看”幼儿接收幼儿“看”法，师幼有了“看”法，就会有感受、有想法，有了感受和想法就会进行思考、想象与表达。如以《写给孩子的新型冠状病毒科普绘本》为例，幼儿在看图过程中发现新冠病毒像“花冠”，看到猎人用枪瞄准动物就想到要“保护动物”，看到医院场景就想到“医生在治病救人”等，这种由视觉带来的感受和思维的交互碰撞就是园本课程的创生之源。

2.“读”懂核心价值

以绘本为特色的园本课程创生“读”是基础，我们常用的师幼共读、个别指导、亲子共读、餐后故事等阅读法有助于提取绘本特定的重要信息。幼儿在“读”绘本的过程中“读”懂作者的思想和用意，“读”出对故事的理解，“读”顺情感线索；教师则从绘本的画面、色彩、文字、故事内容等进行分析，同时解读幼儿的已有经验，精准地获取绘本的核心价值，即课程创生之心。

3.“谋”求多方资源

幼儿园教育作为开放的社会体系要重视与周围的环境、家庭教育、社区教育互动共融。比如，在绘本《写给孩子的新型冠状病毒科普绘本》的第三个子主题“听我说谢谢你”中，幼儿为在园体检的医护工作者献上舞蹈，为给自己注射疫苗的医生送上一朵花，与社区联动向环卫工和抗疫志愿者敬礼，家长陪同幼儿参观“人民至上、生命至上，抗击新冠肺炎疫情”专题展览，观看“搭建火神山、雷神山医院”的视频……幼儿在“生活化”的课程活动中主动学习、建构创生。

4.“稳”定横纵坐标

教师针对幼儿提出的种种想法和问题有意识地鼓励幼儿进行知识建构——从宏观上统整和梳理收集所有碎片化的信息，研议整合不同领域的内容和目标，理顺主题逻辑，拟定横纵向坐标，明确活动轨迹，建构课程整体框架。

一个特定的绘本主题可能包含多个教育价值，但不可能达成所有领域的多个目标，这就需要教师从微观角度出发，依据课程主要目标链接幼儿的经验和需求，借助课程有效资源在坐标不同的象限上初步进行内容的整理、研议、优化，争取让每一个幼儿都能在活动过程中获取与自己发展水平相适应的知识与经验。

5.“活”化内外环境

外环境是指园内的空闲角落与场地，如走廊、楼梯、大厅、户外场地等。投放丰富多样的物质材料于外环境中，以无声的语言吸引幼儿主动观察和探索，从而使其适应环境、获得发展。如以“防疫”为主题进行外环境创设，幼儿由各种动物图片探索“动物的睡姿”，由“乌龟爬出鱼缸”联想到“龟宝宝历险记”，由“走廊垃圾分类”生成“这是谁的家”——这些内容都是幼儿在与外环境互动的过程中即时生发的。

内环境是指幼儿的活动室。室内创设可移动、方便操作、具有想象空间、递进式的启智环境，可以让幼儿在“活”环境中直接感知，在实际操作中建构知识和经验。以《写给孩子的新型冠状病毒科普绘本》为例，角色区投放的护士帽引起了幼儿对医生和护士的不同职责、不同科室里的医生、医用垃圾的去向等问题的关注和疑问。

“活”的内外环境有机结合才能充分发挥其教育功能，驱使幼儿成为活动的主人，让空间格局、物质布局、色系色调等各个元素都成为课程生发的肥沃土壤。教师则需时刻关注和分析幼儿，最大限度地给幼儿自由、自主的空间，给予幼儿必要适时的帮助和支持，追随的幼儿的需求和意愿；而分层次投放物质材料可引发幼儿更深层次的思考和探索，延长幼儿的注意力和好奇心。幼儿在与“活”环境的互动中快乐体验、大胆创生、自主探索，不断深入和拓展园本特色课程。

㈢赋能实践，靶向创生

1.教师视角——“微克隆”教学诱发创生

教师对名师、名家或优秀活动案例进行模仿或生成新的思路，称之为“微克隆”教学。园本特色课程的创生并不是一蹴而就的，教师经常容易受自身专业水平的局限陷入思路打不开的困境，往往因为“生搬硬套”“百分百克隆”吸引不了幼儿的兴趣而感到苦恼，因忽略幼儿前期经验、生活环境等显得毫无生命力。“微克隆”强调教师站在巨人的肩膀上，带着自己的思考，以幼儿为中心，“克隆”好的思路和技巧，生发适宜的、受幼儿欢迎的课程活动，做到“知其然亦知其所以然”。

2.幼儿视角——“野性”思维激发创生

现代社会的幼儿在家庭中集全家宠爱于一身，事事被家长包办代替，任何问题都有家长帮助解决，“被控制”的幼儿的野性逐渐被磨灭，以至于变成名副其实的“羔羊”。缺少野性的教育显得刻板、缺乏灵性和生命力，儿童本位的园本特色课程亟需唤醒幼儿的“野性”思维——这里的“野性”不等于“野蛮”，而是指本性的、鲜活的、进取的、富有创意的、敢于冒险的、最原始的人的一种本能，这种本能能有效驱使他们主动观察事物之间的联系，让课程焕发生机。

在绘本《和甘伯伯去兜风》中，孩子们将“野外玩泥巴”玩出了新高度——通过触摸感知泥土的特性，带着问号探寻含水量的多少与泥土湿度的关系；通过筛泥土发现天然的泥土中混合各种物质，而筛出的泥土还可以踩泥巴、和泥巴、捏泥塑、同种一棵树等。幼儿在“野”玩中释放野性，在“野”玩中化被动为主动，在“野”玩中深度学习与探索。

3.课程视角——“动态”课堂融合创生

教师和幼儿是课程共创的主体。《纲要》第三部分“组织与实施”指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发实践中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导；关注幼儿在活动中的表现和反应，敏锐地察觉他们的需要，并及时适当地应答，形成合作探究式的师生互动。”由此可见，课程中教师与幼儿的关系是平等的，教师是活动的引导者，幼儿则是活动的主人，同时也是教师的合作伙伴、课程共创的主体。

⑴师幼联动，创生动态课程：戏剧在幼儿园教育活动中能打破原有学科的界限，实现各学科之间的“互生互补、互相融合、平衡和谐”。森林之王要举办一场“森林动物的舞会”，为了让舞会更加丰富有趣，教师和幼儿共同设计了动物时装秀、亲子舞、评选最佳造型等系列活动，还邀请了幼儿家长当评委。一场森林动物舞会让幼儿记住了更多动物的名称，学会了单人走秀、双人走秀和多人合作走秀，体验到了亲子表演的快乐。舞会结束了，教师和幼儿都意犹未尽，他们共同创生了“火火的帐篷节”“香喷喷的热干面”等角色表演。戏剧以其综合性、开放性以及互动性特质给予教师和幼儿足够的想象和创造的空间，在“玩戏剧”的过程中教与学，重构经验，以持续性发展的“动态”轨迹达到自我更新和自我超越。

⑵跟进评价，及时完善缺失课程：园本特色课程是持续的、长期的。通过量化评价从整体上了解幼儿对教学内容的内化，如能讲几个故事、创作了几幅作品等；结合质性评价从下至上分析幼儿在学习中的成长和经验的积累，为调整和完善课程提供有价值的信息，如教师的教育随笔、观察笔记、叙事故事、亲子故事记录、案例分析等都是质性评价的方法。了解幼儿学习的情况，完成对幼儿学习兴趣的跟踪，及时完善、修补创生课程过程中的疏漏，使其呈螺旋式生成更有深度和广度的、促进幼儿全面发展的课程新内容。