善用问题辨析，培养小学低段学生的法治思维

□廖 红

道德与法治学科注重对学生学习方式和思维方式的培养。人民教育出版社课程教材研究所的郭雯霞老师指出：道德与法治从以往的显性引导走向意识唤醒，培养自立、自律，对他人负责的人；从关注是非判断走向问题解决，培养具有法治思维、法治信仰的人；从纯粹理性引导走向人文关怀，培养道德情怀与法治素养兼备的人。小学道德与法治课程不仅承担着道德教育的任务，也肩负着法治教育的任务，培养学生的“法治思维”是本课程的目标及价值所在。

所谓“法治思维”，指的是人们在认识、分析、处理问题时运用法治理念的一种理性思维方式，包括规则思维、合法思维、平等思维、契约思维、程序性思维、责任后果思维等。其中，辨析是道德理性思考的基本能力，也是形成法治思维、法治素养所需要的基本能力。

纵观教学实践，教师发现小学低段道德与法治教学还处于道德的显性引导、是非判断的层面，尚未实现从强化意识唤醒和问题解决方面去培养学生的法治思维。从起始阶段逐渐介入法治思维的培养，能够为中高段法治教育的落实打好基础。根据低段学生喜欢提问的特点，教师将由问题驱动的辨析设为低段学生法治思维培养的重要路径之一。

一、导问游戏辨析，触发法治思维

《义务教育品德与生活课程标准（2011 年版）》（以下简称《课程标准》）提出：小学道德与法治的课程目标主要是通过学生在教师指导下的活动体验、感悟和主动构建来实现的。为此，教师可以在课堂教学中设计基于目标的游戏，让学生边玩游戏边体验，形成自主思考和判断的学习能力。这里所谓的“导问”，是指在学生游戏体验的过程中，巧设问题，引导学生不断深入思考和判断，从而触动学生的道德情感，唤起学生内在的秩序意识，引导学生对规则权威的理解和尊重。

（一）对比导问，在过程中感受法治思维

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”教学中，趣味性活动不仅能激发学生的好奇心，开发学生的创造性潜能，还能丰富学生的情感体验，提升学生的思维能力。为此，教师基于教学目标，设计了一些具有对比性的游戏，让学生在对比中自主思考和判断，感受法治思维。

【案例1】

统编教材一年级下册第四单元第16 课《大家一起来合作》的第1 课时有个“贴鼻子”的游戏。教师将学生分成两组进行游戏：一组独自完成，其他成员不发声；二组合作完成，其他成员提出建议。游戏前，教师第一次设问：你们认为哪组容易完成游戏？为什么？游戏后，教师第二次设问：合作游戏时你觉得应该注意什么？学生通过两组游戏的对比，感受到同伴帮助、沟通协商的重要性，合作的观念逐渐生成。

【案例分析】

教学交流活动是学生尝试解决问题，进行沟通与协商的过程。在这一过程中，学生逐渐理解他人的想法、立场和价值观。游戏中，教师通过对比发问，引导学生思考问题，理解合作的意义，由此将规则意识和程序性思维渗透在教学中。

（二）分层导问，在活动中体验法治思维

意大利教育家蒙台梭利提出“实践是最好的老师”，她曾十分形象地说：“一件事，我听到了，随时就忘记；看到了，也就记得了；做过了，很自然地就理解了。”对于学生来说，见和闻只是表象认知，亲身体验才能触动内心。道德与法治的学习不应只在知识和技能的领域涉及，还应在活动体验领域落实，从而将学习真正内化到活动中。游戏前的问题导问能够引起学生的情感体验，帮助其形成自主思考、公正做出判断的能力，从而获得道德与法治行动力。

【案例2】

统编教材一年级下册第四单元第16 课《大家一起来合作》的第2 课时有个“做剪贴画”的游戏。游戏前教师设计了三个问题引导学生：第一问，小组合作时应该怎么样进行分工？第二问，怎么样才能又快又好地完成游戏？第三问：遇到意见不统一时可以怎么解决？通过分层问题的设定，学生逐步感知到参与和合作的重要性。游戏结束后师生共同讨论，教师顺势引导：当我们遇到困难的时候，应该互相帮助，为了共同的目标一起努力。

【案例分析】

分层游戏的导问设计能够引导学生在过程中注重沟通和协商，挖掘学生尝试解决问题的能力，让他们在合作中理解他人的想法、立场和价值观。学生的意见产生分歧时，会尝试寻求程序正义的方式解决问题，通过交流树立法律意识，建立公平公正的价值观，从而理解法治的重要性。

二、追问绘本辨析，建构法治思维

儿童思维以色彩、形象、声音思维为主。小学道德与法治教材依据儿童身心发展的特点，以喜闻乐见的绘本故事进行编排与呈现。对此，教师借助教材中的绘本资源，设置追问环节，让学生与绘本人物进行多元对话，不断进行思考和实践，从而重新建构对生活的认识。这里的“追问”就是指在绘本教学中，设置符合低段儿童认知的深层问题，深化学生的思维，唤起学生的情感和法治意识。

（一）情节追问，在对话中初步建构法治思维

心理学研究表明，儿童会随着故事情节的发展与故事中的人物产生积极的共鸣。为此，教学中，教师可以依据绘本情节的发展设置一些问题，让学生带着这些问题走进绘本，与绘本人物展开对话，把自己的情感与绘本人物的情感融合在一起。由此，学生实现了在对话中移情生活，把握住了故事的情感走向，初步建构了法治思维。

【案例3】

统编教材一年级上册第一单元第3课为《我认识您了》，其中“这样做对吗”模块以绘本故事表现儿童的生活情境。教学时，教师让学生在自己阅读绘本的基础上回答：“你们喜欢哪幅图中的小朋友？为什么？”学生讲到不喜欢第一幅图中的小朋友，因为他们在楼道里追追跑跑。此时教师第一次追问：“为什么追追跑跑是不好的呢？”有学生回答：“这样会撞到同学，十分不安全。”教师第二次追问：“还有其他原因吗？”学生继续看绘本，说：“这样大喊大叫会影响老师休息。”教师第三次追问：“那我们应该怎么做才是好的呢？”学生思考后回答：“我们每个人都要管好自己，不在公共场合影响别人，尊重老师。”可见，三次追问唤起了学生“在公共场合维护他人利益”的意识。

【案例分析】

道德与法治的教学不能停留在显性的层面，而应更多地挖掘规则背后的因素。螺旋上升的追问能够让学生认识到“忽视规则的行为与个体未能做到自立、自律有着内在关系”，从而树立起遵循“维系着所有人共同权益”的规则意识，进一步构建起责任后果的法治思维。

（二）留白追问，在猜想中深度明晰法治思维

学习过程是知识形成的过程，也是在探究、猜想、对话中加深理解的过程。小学道德与法治教材对副版绘本故事进行了留白处理，给学生留下了自主猜想的空间。教学时，教师要读懂教材的编写意图，敏锐地抓住教材的设置特点，结合绘本故事，抛出相应的开放性问题让学生不断思考对话，从而找到故事与学生生活之间的共鸣点，引发学生基于情感体验而产生的思考，帮助学生明辨是非，深度理解法治思维。

【案例4】

统编教材一年级下册第一单元第4课为《不做“小马虎”》，在学生阅读完副版绘本《拖拉鸟》后，教师抓住绘本的留白资源，用追问的方式引领学生思考：“小朋友们，你们猜猜看拖拉鸟接下来会怎么样？”这一提问激起了学生的兴趣，他们依照自己的生活经历猜想拖拉鸟的结局。有的说：“拖拉鸟最后被冻死了，因为它太懒了，不及时垒巢。”有的说：“拖拉鸟只是冻僵了，第二天太阳出来，它看到这么好的天气赶紧垒巢，以后就有暖暖的窝了。”猜想故事情节的过程能够不断唤起学生的情感经历，让学生对照故事反思自己，感受拖拉习惯带来的严重后果。

【案例反思】

利用副版绘本的留白资源，教师设置开放性的问题，让学生围绕问题进行思考，由此唤起学生在生活中“对自己的行为负责，承担后果”的意识，以此让学生明晰责任后果这一法治思维。

三、探问生活辨析，深化法治思维

法治教育不是让学生单纯从道德层面进行是非判断，而是重在培养学生对自己身边发生的事情进行自主思考，公正地做出判断，并付诸实践。为此，教师可以从学生的生活世界寻找有价值的生活资源，将其植入课堂，并用基于目标的探问方式剖析学生的生活经历，使学生从抽象感受走向画面再现，使学习从显性引导走向意识唤醒。这里的探问指的是教师在学生回忆或讲述生活经历的过程中，抓住其中的典型事件或容易产生共鸣的事例，围绕教学目标进行探问，挖掘学生内在的情感世界，深化其法治思维。

（一）日记探问，在绘画中涵养法治思维

《课程标准》指出：要提高学生活动的质量，可以引导儿童采用多样化的活动方式，尤其要鼓励儿童动手做，以多种形式如语言、绘画、音乐、动作、表演等，表现分享活动的成果。儿童心智发育尚未成熟，他们更乐意用动手画一画的方式来表达自己的情感。为此，教学时，教师可以利用学生的“绘画日记”，让学生讲述绘画日记，展现生活经历，抒发自己内在的情感。同时基于目标进行探问，让学生将法治思维内化于心，逐渐提升法治素养。

【案例5】

统编教材一年级下册第四单元第16 课为《大家一起来合作》，本课以课前调查的形式让学生画“大家在一起做事情”的绘画日记。课上，教师选择了学生共鸣度高的“跳长绳”进行探问。第一问：“你经常跟谁跳绳？谁负责摇绳？”第二问：“大家是不是轮流摇绳？”学生回答之后，教师肯定了他们的合作意识。然而这些显性的引导难以让学生产生规则意识。因此，教师开展了第三问：“如果轮到一个同学摇绳，但他觉得很累不肯摇绳，你觉得该怎么办？”有的学生说：“说好大家轮着摇绳，这个同学说话不算数。”有的说：“他如果这样做的话，我们就不想跟他玩了。”层层深入的探问唤起了学生一起玩乐的情感体验，更帮助学生建构了“遵守规则才能玩得更开心”的法治意识。

【案例分析】

绘画日记就是低段学生生活的再现。通过探问其中的故事情节，教师紧紧围绕“大家一起参与，可以把事情做得更好，获得更多快乐”的情感目标推进教学。但作为道德与法治教学，停留在显性引导的层面是不够的。因此，教师用持续探问的方式，激发学生的情感因素，让学生感悟到“不遵守规则的后果是不能与其他人开心地玩”。探问过程中渗透了规则思维和责任后果思维，唤起了学生内在的秩序意识及对规则权威的尊重和理解。生活中，学生将法治意识内化于心，外化于行。

（二）生活探问，在事例中强化法治思维

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”学生优秀品质的形成是一个漫长的过程，需要有外力不断刺激其学习欲望。《课程标准》指出：本课程学习是知与行相统一的过程，注重学生在体验、探究和问题解决的过程中，形成良好道德品质，形成社会性发展。可见，品德教学要立足于学生的生活。教师要从“面”了解学生的生活经历，从“点”挖掘生活中的事例，在探问辨析中培养学生理性的思考力和公正的判断力，从而获得道德与法治的行动力。

【案例6】

统编教材一年级上册第二单元第6课《校园里的号令》的“保健节拍”环节，教师利用书本中的插图，抓住学生身边最熟悉的做眼保健操一事发问：“学校里，当你听到眼保健操音乐响起，你会怎么做？”有学生说：“听到音乐，马上回到自己的座位上，开始做眼保健操。”教师趁机表扬学生。接着继续探问：“如果此时还没做眼保健操，会有什么影响呢？”有的学生说：“没做眼保健操，对自己的眼睛不好。”有的说：“如果没做眼保健操，班级会被扣分的，那我们班就成不了美丽班级了。”此刻，教师顺势利导，不做眼保健操既不利己也不利人，为了大家的共同利益，我们要一起努力。

【案例分析】

上述教学中，教师抛出的第一个问题是一种显性的引导，引导学生在学校要依据号令行事，遵守行为规范。第二次探问旨在引导学生要考虑到他人的存在，在公共场所要维护大家共同的权益。这其中蕴含着人人遵守规则的规则思维和维护共同权益的契约思维，还包括要对行为后果承担责任的责任后果思维等。生活探问式辨析强化了学生的道德与法治意识，使法治思维自然内化为学生的内在品质。

总之，法治思维的培养不仅是道德与法治课程的目标要求，也是培养小学生健康人格、良好习惯的必然要求。法治思维的培养能树立学生的规则意识，在一定程度上还能促进学生自信心的形成。问题导向式的辨析只是培养学生法治思维的一种方式。在小学道德与法治课程的教学中，培养学生法治思维的方式和途径多种多样，需要教师不断思考和研究，最终让道德与法治课程真正实现既有道德教育又有法治教育。