隐喻思维与英语多义词教学

郭焕平

(吕梁学院外语系，山西 离石 033001)

多义词或多义性(polysemy)是语言中的普遍现象，一词一义少之又少，绝大部分词汇是多义的。因此，在语言教学中，多义词是词汇教学的重点。在英语多义词教学中，传统的教学方法过于侧重多义词各义项区分性，教师首先给出多义词某个义项相应的例句，即通过小语境解析；其次结合短文这个较大语境来解析词汇义项。教师并不引导关注多义词各义项之间的内部联系，这在一定程度上使学生局限于所学词义，不能融汇贯通、活学活用，且容易遗忘。对于旧词新义，教师也建议学生结合上下文“猜测”，但学生对此并不自信，过度依赖于字典提供的“标准词义”。本文拟借鉴隐喻研究的相关理论成果，探讨认知隐喻思维与多义词词义演变，以期指导英语多义词词汇教学，提高多义词教学效果。

一、多义词之本质

多义词或多义现象(polysemy)指一个词具有两个或两个以上的意义，义项之间的具有概念上或历史方面的联系[1]。Lakoff指出，“多义词指具有相互关系词义的家庭”[2]57。多义词义项可分为本义和延伸义，前者是指词汇的原义，是较容易掌握的义项，一般来说是具体的、人类最初认识事物时所赋予的意义，指称的往往是具体的而不是抽象的东西，是周围环境中经常发生的、人们易于形成意象的东西；延申义是指从本义延伸出来的意义。例如，face的本义是脸、面部，因为脸通常是人与人之间最具区别性的部位，因而产生“身份”或“荣誉”的延伸义，如“面子”“丢脸”(lose face)，本义和延申义具有概念上联系。一词多义是人类认识世界过程中的必然现象，随着新事物、新概念的不断涌现，当原有的语言不能满足人们表达的需要，将有两种选择：创造新词；用旧词表达新义。事实上，多义词词义的历时演变大致可以分为前后相继的四个阶段：发起(initiation)、认同(agreement)、传播(spread)、词汇化(lexicalization)/规约化(conventionalization)。一词多义，利弊兼具，实现了认知的经济性原则，但降低了认知的区分性原则[3]。例如，virus最初的意义是病毒，指具有破坏作用的非细胞生命形态，随着计算机技术的诞生和发展，出现了人为编制的、以破坏性为目的的计算机程序，为了指称这一现象，人们赋予了virus新的意义，即“计算机病毒”，随着该延申义在语言社团内的传播和认可，获得了进入词汇(lexicon)的权利，拥有自身的地位并在语言社团内固化下来，即词汇化和规约化了，词义的历时发展便获得成功。virus词义的历时演变，与人类历史上的科学技术发展相关。多义词词义的发展演变体现了人类思维特点。

需要特别指出是，多义词与同音同形异义现象(homonymy)尽管不能绝对的加以区分，但也存在本质的不同。同音同形异义现象指一个词形具有两种词义，但词义之间没有内在的联系，如pupil(小学生)和pupil(瞳孔)，lie(躺下)和lie(撒谎)尽管词形相同，但词义之间并没有内在的联系。同音同形异义词在字典里是按不同的词条分别收录的，而多义词在词典里是按一个词条收录的，侧重于词义之间的内在联系。

二、隐喻是多义词词义演变的重要方式

认知语言学萌芽和诞生于20世纪70年代至90年代，经过近40年的发展，取得了举世瞩目的成就，现已发展成为当今语言学领域的主流之一[4]。认知隐喻是认知语言学研究的重点课题，被赋予了新的研究视角，被认为是一种重要的思维方式、认知工具，Lakoff 和Johnson俩位学者《我们赖以生存的隐喻》一书书名即体现了这一点。统计数据表明，70%的语言是隐喻的。隐喻是用以一个经验域(domain of experience)认知和理解另一个经验域，其基本范式是“A IS B”，A通常是熟悉的、具体的事物，B是陌生的、抽象的事物，如上述virus用有生命的病毒指称无生命的、具有破坏性的软件程序便是典型的隐喻。两个不同概念域的事物之所以能够联系在一起，是因为认知主体对二者的感知相似性。隐喻是多义词词义演变的重要方式，一个词汇可以延申出多种意义。例如big一词的意义：

1)There isa big appleon the table.(桌子上有个大苹果。)

2)She took this stage for herbiggest moment.(她把这一阶段视为她的重要历程。)

3)If you aren’tbiginto video games，you may think that playing video games is a waste of time.(如果你不是特别喜欢电脑游戏，你可能会认为玩电脑游戏是浪费时间。)

4)Can I sleep with you tonight?(小孩问妈妈：晚上我能和你睡吗？)

——No，abigno.(不行，坚决不行)

例a中big的词义是本义，通常指尺寸、体积的大，从时间上看，应该是最早出现的意义，通常作形容词使用。如“a big apple(大苹果)”“a big house(大房子)”。其余例句中big的义项都与本义在概念上具有内在的联系，但词性和词义都发生了不同程度的变化。如例b中，“big”仍然是形容词，但词义演变为“意义之大”，即“重要的”；例c中，“big”转化为副词，词义从“体积之大”演变为“程度之大”；例d中，仍为形容词，但修饰了抽象事物，即“拒绝”。事实上，在汉语中，“大”的词义演变也遵循类似的规律，如用“大人物”和“小人物”是指人物的重要程度，而不是指外形体积的大小；“小事”是指不重要的情，其他类似的还有“人微言轻”“微言大义”等，都是隐喻思维参与词义演变的结果。英汉两种不同的语言中，词义之所以遵循相似的演变规律，究其根源，是因为人类具有大体相同的生理组织和生理反射，而所生存的客观世界大体也是相同的，因此产生了大致相同的认知机制，这种共性特征充分体现在多义词词义演变上。

研究表明，词汇的本义是较容易掌握的义项，表征的应该是具体的而不是抽象的东西，是周围环境中经常发生的、人们易于形成意象的东西。一词多义是基本义向其他意义延伸，各延伸义的产生尽管复杂，但词义扩展过程是脉络分明、有章可循的；多义词的任何一个义项都与本义保持着一定的联系，都要受到本义的影响，只是程度不同而已[5]。

三、隐喻思维能力的培养与多义词教学

(一)学生认知隐喻思维能力现状

隐喻能力是“认知主体基于自身体验在两个不同范畴的认知对象之间构建一定语义关联的能力”[6]。石进芳等通过对国际英语学习者语料库中中国学习者子库和英语本族语大学生笔语语料库对比分析发现，作为二语学习者，中国学生的隐喻义产出数目和比率都远远低于本族语学习者，隐喻性词义是二语多义词习得的难点[7]。翻译练习能够直观地反映学生对多义词词义的掌握，体现学生的隐喻意识和能力。为此，笔者对某大学英语专业一年级4个班级(共120人)做了一个翻译实验。实验分三步进行：第一步，给出5个由普通词汇组成的句子，要求学生不局限于字面意义做翻译，目的是考察学生的理解能力；第二步，找出翻译材料中具有隐喻意义的词汇，目的是考查学生发现隐喻意义的能力；第三步，让学生口头解释语言材料中的隐喻表达，考察学生对隐喻作出正确解释的能力。

1.It is difficult to get a foot in the door of publishing.

2.Don’t cry over split milk.The past is past and you can’t do anything to change it.

3.Mr.Davis is a big cheese in his company，so you should be very nice to him.

4.Every business has its ups and downs.

5.Education is a top priority.

第一步测试结果显示，学生对第一、二、三题完成较好，第四、五题较差；第二步测试结果表明，大部分学生能找出隐喻词汇的意义，因为它们“脱离了常规意义”；第三步，即在口头调查中，学生普遍反映，尽管句子中几乎没有生词，但是，他们对语言材料存在理解困难，主要体现在词汇的隐喻义上，特别是top priority，ups and downs词义的理据性。尽管100%的学生顺利完成了第三题，但在问及原因时，学生的回答是“时常见，就是这么说的”。针对第四题中的习惯短语ups and downs，教师使用了手势语，但学生比较茫然，然后教师又在黑板上画了上上下下的曲线，大部分学生恍然大悟是“坎坷不平”的意思，也有学生使用了更为诗意的、口语化的表达如“起起落落”，一些学生踊跃补充说复数形式表明了坎坷或起落有很多而不止一个。针对第五题，教师引导学生回顾了现实生活的一些常见现象，例如，通常会把重要人物等排在人员名单的开头、把重要的事项排在列表的上部，因此，从上到下往往是重要性的等级次序，本质上认知隐喻“较高的空间位置是较高的重要性、较高的社会地位或较好的状态”的现实化。为了说明认知隐喻丰富的实现形式，教师又举了一些静态的语言表达，如高层管理、高级人才、高官等静态的语言表达，以及攀高枝、高升、往上爬、升职、抬举、提拔等动态表达。经过这样的讲解，学生明白了top priority是“优先事项”。之后，教师请学生举出类似例子，部分学生想出了top students，high on the agenda和high on the schedule等例子。

该结论直观地说明了3个问题：(1)学生对多义词的隐喻性词义的理解确实存在困难；(2)教师有必要深入讲解多义词词义演变的理据性；(3)培养学生的认知隐喻思维能力势在必行，否则它将有碍语言的理解。

(二)认知隐喻思维能力的培养

认知隐喻思维能力具有可学性和可教性，能够通过培养得以提高[8]。作为一种认知心理机制，隐喻能力是人类所共有的，不存在母语隐喻能力、二语隐喻能力、三语隐喻能力等说法[9]。换言之，隐喻能力不因语言而变化。因此，无论是母语还是外语，其中的隐喻现象都可以作为培养隐喻能力的学习资料。

首先，在英语多义词教学中培养学生的认知隐喻思维能力。概念隐喻的运作机制是借助一个概念域概念来认知另外一个概念域概念，认知主体在二者之间的感知相似性或体验相关性是隐喻建立的基础，在日常教学中，教师可以引导学生探究体验性在多义词学习中的作用。通过感知相似性而建立的隐喻如the foot of the mountain，the mouth of the river则是通过感知相似性建立，将山和河比作人，因此产生了“山脚”和“河口”这样的语言表达式。通过体验相关性建立的隐喻如a cold reception和a warm smile，是通过对身体温度感知体验的舒适程度来表达抽象的情感，汉语中的类似的表达如冷漠、冷淡、不冷不热、热情等。embrace的基本义是“拥抱”，该行为动作产生的基础是积极的、正面的情感，因此，衍生出“欢迎”“欣然接受”之意。dark的本义是“光线的不够亮，阴暗”，当人在阴暗的环境中时，由于不能清楚掌握周围的环境情况会产生不安全感，因此，dark也用来形容负面的心理体验，如“There was a darker side to his nature (他本性中还有阴险的一面)”，“the forces of darkness(邪恶力量)”。相反，光线充足词汇如bright来形容正面的心理体验，如用“a bright start to the week(本周的良好开端)”，“A personal letter will usually brighten up a person’s day.(一封私人来信往往就能使人一天心情愉快)”。以英语多义词为载体，在多义词学习中，培养学生的隐喻能力，即“在做中学，在学中做”，互相促进。

其次，引导学生关注日常语言使用中的隐喻现象，培养学生的隐喻思维能力。隐喻思维具有普遍性和无意识性，人们在很多场合能自动地、无意识地获得隐喻思维模式，而且是自然而然、无可避免地使用隐喻进行思维[10]。学生思维活跃，喜欢标新立异，一些新颖的语言使用很大程度上与词义的隐喻性延申有关，引导学生反观他们自身语言使用中隐喻的无意识使用，能够祛除隐喻思维的神秘性，增加学生对隐喻的亲和力。例如，“铁哥们”，“铁”是一种质地坚硬的金属，取其牢固的属性来认知人际关系的牢固、可靠，本质上就是隐喻思维作用下的词义延申。“我也是醉了”也是当今年轻一代喜欢的说法，表示不可理喻、无法交流时的无奈、郁闷情绪。“醉”的本义是因饮酒过量、神志不清而无法进行正常交流，虽然原因不同，但结果具有相似性，仍然是借助一种概念域来说明另外一概念域，是词义的隐喻性延伸。其他词汇如例行做事叫“打卡”“裸考”“裸婚”“拉仇恨”“撒狗粮”等等，本质上都是隐喻性表达。尽管这样的语言表达不属于标准语言，会随着时间的流逝逐渐消亡，但可以以此为素材，引导学生有意识地关注他们自身语言使用中的隐喻思维运用，有助于增加学生对隐喻的亲和力，提高兴趣，培养隐喻能力。

四、结语

多义词是一个有机整体，隐喻是多义词词义演变的重要方式。在英语词汇教学中，语言教师有必要加强语言学理论素养，引导学生关注隐喻思维在多义词词义演变过程中的作用，参与多义词词义的生成与理解，知其然知其所以然，促进词义的深层理解，如西方谚语所言“Tell me，and I’ll forget.Show me，and I may remember.Involve me，and I’ll understand.”还原多义词之本质，使多义词成为一个有机整体。在英语词汇教学中，培养学生的隐喻思维能力，激发学生的主观能动性，使学生成为主动的、积极的知识探究者，激发学习兴趣，提高词汇学习效果。