在小学数学课堂中开展深度学习的策略

凌 洋

（沈阳市大东区杏坛小学教育集团）

数学深度学习是以学生学习为中心，在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习主题，基于理解进行知识建构、基于真实情境主动学习并解决问题的一种有意义的数学学习过程。在小学数学课堂教学中有目的地开展深度学习，可以帮助学生掌握知识，理解学习的过程，把握数学的本质及思想方法。在常态的数学课堂中开展深度学习，要促进学生深度思维的发生，发展数学核心素养。

一、在学情中触发学习积极性

教师要基于对学情的把握，找准触发学生学习积极性的“燃点”，激发学习动机。“激活”的关键是找准学生的学习需求，激发学习潜能。虽然这一阶段比较短暂，但至关重要，直接影响着学生后续的学习状态和学习效果，是实现深度学习的前提。

（一）设计学习任务

学习任务驱动能有效促进学生主动学习，在数学课堂中，要根据学习内容的特点、重点、难点，结合学生的学习基础和学习兴趣，设计出有针对性的学习任务，激发学生的求知欲，使其变被动学习为主动学习。

1.设计操作类学习任务

动手操作可以培养学生的实践能力和思维能力。教师在创设任务时，可以从学生已有的知识经验和背景出发，让学生感受到所面临的学习任务与旧知识、旧经验有联系，同时又是充满新奇的，有一定挑战性的。如北师版《义务教育教科书·数学》六年级下册“图形的放大和缩小”一课中，我为学生创设了有趣的情境，设计了“为‘巨人’设计教室”的任务：根据“巨人”的身高与普通人的身高的比是4：1，思考如何为“巨人”设计教室、课桌、三角尺等。以具体的任务驱动学生的学习，让他们在任务中体会了“图形的放大和缩小”知识学习的价值，同时也为理解图形的放大和缩小的含义奠定了基础。

2.设计整理类学习任务

某个单元或某一领域的课程结束时，教师可布置一些整理类学习任务，帮助学生构建较为完整的知识体系。如在学习了北师版《义务教育教科书·数学》五年级下册“长方体（一）”和“长方体（二）”之后，我设计了“梳理两个单元内容”的学习任务，这不是简单的旧知识再现，而是在将知识整理、重组、精加工的过程中，引发学生新的思考，加深对数学知识的深度理解。

设置合理的学习任务，可以将学生带入学习情境中，激发学习动机，并依此驱动其通过学习任务学到隐藏在任务背后的知识和技能。这样做，立足于学生的发展，真正达成了深度学习。

（二）确定关键问题

数学的关键问题应有利于学生的思考与揭示事物的本质，是引领学习的主要问题、统领全课、达成目标的“大问题”。教师要依据具体的教材内容及课堂教学互动生成的情况，提炼出本节课的数学关键问题，并围绕解决关键问题的过程展开教学，使学生更好地理解和掌握新知，积累学习经验和方法。如北师版《义务教育教科书·数学》五年级上册“异分母分数加减法”一课，我确定了这样一个关键问题：四分之一加二分之一，四份中的一份加上两份中的一份，为什么却得到了三份？这个关键问题，是“牵一发而动全身”的问题，直指教学难点。学生通过折纸活动明白了四份中的一份和两份中的一份不一样大，要让每一份一样大，才能相加，两份中的一份，即四份中的两份，加上原来四份中的一份，合起来就是四份中的三份，也就是四分之三。这个关键问题的提出帮助学生顺利地理解了异分母分数加法的算法和算理，发展了抽象思维能力，引发了数学课堂的深度学习。

二、在探究中把握知识的本质

在组织课堂教学时，教师要开展探究活动，并让学生以探究者的身份积极参与其中，以满足他们“希望自己是一个发现者、研究者、探索者”的心理需求。当关键问题提出后，要先给学生足够的时间在实践中自主探究，鼓励他们独立思考，在自主探究的基础上，对不理解或解决不了的疑难问题，适时地组织合作探究。在整个探究的过程中，教师的教学重点应在放在挖掘学生的思维潜能和促进学生的深度思维上面。

如北师大版《义务教育教科书·数学》六年级下册“图形的放大和缩小”一课，我设计了如下探究问题：将图中的长方形按4：1 的比放大，画出一个新图形，然后想一想，图形按比放大的关键是什么？这个探究问题是在学生充分理解了4：1 的含义后提出的，他们有了认知基础，比较顺利地将原来长5 格、宽3 格的长方形放大后在方格纸上画出了长20 格、宽12 格的长方形。但是，图形按比放大的关键是什么？这就需要学生根据数据，观察比较分析，才可以得出结论。学生独立探究遇到了困难，靠一个人的智慧很难能得到比较准确和全面的结论。这时，可以让学生合作探究，见仁见智，充分利用集思广益、思维互补的特点，使探究更加深入并集中解决难点。通过小组内的相互启发和相互补充，学生知道了放大后的长方形的长和原图形的长是一对对应线段，放大后的长方形的宽和原图形的宽也是一对对应线段，两对对应线段的比都是4：1，从而得出“图形按比放大时，对应线段长的比相等”，这样的结论可谓是水到渠成。这样的探究活动设计，不仅能使学生在活动中学习数学知识，还能发展数学思考能力。

在数学课堂教学中，引导学生经历观察、发现并探究的过程，是数学深度学习中特别有价值的工作。

三、在迁移中实现知识的“再加工”

深度的数学课堂是“有后劲”的数学课堂，所谓的“后劲”，即学生能够将众多的数学思想进行联系，并能够灵活地将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。因此，仅仅通过记住答案或知道解答同类问题的常规方法是不能具备应对新情境和解决新问题的能力的。

在进行新课教学时，让学生用探索问题的已有经验去解决新的问题，这是一种迁移过程。如北师版《义务教育教科书·数学》五年级上册“探索活动——三角形的面积”一课，本节课是在学生学习了平行四边形的面积计算的基础上教学的。平行四边形面积的教学，是启发学生运用割补法把平行四边形转化为长方形，体会转化的数学思想，学生以此获得了成功探索问题的体验。在探索三角形面积的时候，学生可以利用这种经验独立地将三角形转化成已经学过的图形。经过这次迁移，学生还可以进一步形成解决面积计算问题的思路和模式，即“提出问题—寻找转化等解决问题的方法—归纳基本的计算方法”。

教学中，教师还可以设计一些相应的习题，要求学生利用探究中获得的知识，联想迁移，举一反三，解决类似或相关的问题。如在学习了“时间、速度和路程”后，学生理解了速度的意义，建立了路程、时间与速度的数学模型，并能解决简单的实际问题。在经历和体验了“问题情境—解决问题—建立模型—解释与应用”的数学建模学习过程后，可以让他们尝试独立解决总价、单价和数量的乘法模型。如能顺利解决这一类问题，说明学生已经理解了知识的本质，实现了知识的再加工。这样的课堂才是“有后劲”的数学课堂。