“儿童视角”下的园所环境优化策略

江苏省苏州市沧浪实验小学校附属幼儿园 陈丽芳

幼儿园环境是孩子自我表现的舞台，也是孩子信息与经验交流的窗口，更是幼儿尽情想象与创造的天地。作为一所古城区的老公办园，我园的班级活动空间小、走廊狭窄、户外空间有限，面对现状，我园老师们不断地探索、规划、调整，让小环境发挥大空间功能，将环境交还给孩子，为孩子们的成长加推助力。

于是，基于以幼儿为本的理念，我们请老师停下忙碌的身影“站稳十分钟”，捕捉幼儿行为背后真正的需求，从一个个鲜活的案例中全面、积极、客观地分析幼儿、发现问题。

追随儿童，了解需求，改变环境

㈠格局——由室内向室外延伸，“流动”与“固定”按需切换。

案例1：

月亮班（中班）的建构区设置在相对有独立空间的午睡室里。建筑队长乐乐带领着小朋友开始建构区的游戏，他们决定搭一个高架桥。经过半个多小时的游戏时间，高架桥搭好了，大家都很开心。第二天、第三天，意犹未尽的孩子们又选择了建构区，可是高架桥看上去怎么和昨天的没什么区别呢？（分析：在老师的思考与教研组的介入讨论后，大家发现了原因：建构区设置在午睡室，每次搭建好后在幼儿午睡前都要全部拆掉。第二天，所有的工程都要重头开始，摆弄同样的一套流程而孩子们想进一步丰富内容的机会就被“来不及”抹杀了。）

于是我们将改变的权利还给幼儿，与全班小朋友一起讨论：“你觉得建构区放在哪里最合适？”小朋友选择了楼梯处的下沉空间，将原先“流动”的建构区搬到了室外变为“固定”的建构区，让桌面建构与地面建构整合在一起。现在，孩子们每天都能在原来建构的基础上增加新的内容，建构技能也得到了相应提升。

但是我们发现区域的“流动”与“固定”，还要根据班级需要和区域性质决定。于是我们重新和孩子讨论班级的区域规划：“哪些可以固定？哪些可以流动？”孩子们组成一个个项目小组，共同规划班级的区域环境——给类似建构区、美术区、科学实验区等材料多、整理难、需要展示作品的提供一个相对稳定的区角；同时，也保留了一些流动的区域缓解班级空间的压力，如角色游戏材料平时放在班级的某个角落，活动开展时幼儿先自主选择场地，然后把材料通过可移动架子运送过去，这样既便于幼儿操作又扩大了区域空间。又例如，我们尝试将娃娃家、生活区、语言区打通，根据孩子的需要创设温馨的空间，当孩子开展娃娃家游戏时，用一扇自制“门”或者一座屏风可以随时把娃娃家等区域搭建起来……

㈡空间——由平面变为立体，“局部”与“整体”和谐共存。

案例2：

在中班美术区里，孩子们用各种材料制作蝴蝶，有的用颜料涂色，有的用黏土黏贴，有的用撕纸装饰……突然卯卯跑来说：“老师，桌子太小，我想用毛根和毛线装饰，可是拿来后发现桌上放不下了。”新问题来了，孩子的桌面操作空间怎么才能变大？

在和孩子们讨论这个问题之后，他们根据自己的生活经验，想出了各种各样的方法，用简笔画的形式表现出来进行全班投票。孩子们还求助老师、家长一起制作，于是桌子上的工具材料被“架空”了，整个美术区变立体了：剪刀、双面胶、水彩笔等各种工具，部分纸张、废旧物等低结构材料都展示在孩子操作区上方，一目了然、取放方便，桌面操作区域随之变大了。

另外，为了满足幼儿作品被展示被关注的需要，我们将墙面、地面、窗户等一切三维可利用空间进行了立体整合，从而满足了幼儿作品的多面呈现。同时美术作品也由局部呈现向整体呈现发展，作品从区域、主题墙拓展到了角色游戏；从室内拓展到了户外，整个幼儿园被孩子充满童趣童真的童画装点着。

㈢材料库——由单一变共享，材料库利用最大化。

案例3：

贝贝班（小班）的孩子正在开展角色游戏。扮演小客人的小美想要去种植地里摘点油菜花送给娃娃家的孩子，可是她发现摘来的花没地方放。于是小美来到糖果屋，拿了一个没放糖果的空罐子，却听见贝贝大声说：“这是我们糖果屋的罐子，你不能用。”（分析：小美的行为是值得肯定和表扬的，但贝贝说：“糖果屋的罐子你不能用！”的背后是什么原因？我们也反思了材料库的利用——是不是因为材料库的位置、分布，造成各区域中材料的模式化运用。于是，老师与幼儿一起讨论“糖果店的空罐子，其他游戏能用吗？可以怎么用？”）

在老师的帮助下，幼儿将各个区域中的游戏材料进行调整、分类，材料库摆放到了离美术区、建构区这些需要辅助材料多的区域比较近的地方。同时，将材料库从区域自用变为班级合用，从班级合用变为年级共享。在没有材料取用的限制后，我们惊喜地发现孩子们产生了源源不断的游戏创意，展现出了一个不一样的“游戏世界”。

因此当老师学会了观察，尝试以儿童视角分析问题，顺应孩子的需求优化环境，我们惊喜地发现了这样的转变。

1.我们尝试把“教育融入自然”

⑴教师发现自然角太高，不适合孩子的参与，于是在与孩子们商量后选址，把自然角搬到了户外。动植物在户外更加恣意生长，孩子们也在这种生长中与它们距离更近：可以蹲下来仔细看看小乌龟是怎样划水的；菊花的叶子上有什么美丽的花纹。

⑵教师发现孩子们更喜欢去户外开展角色游戏，所以游戏材料里就了帐篷、野餐垫、雨衣等支持孩子们的游戏需求，鼓励孩子大胆创设游戏情境。天气晴好的日子里，孩子们推着宝宝车，带着小吃，坐在帐篷里和好朋友野餐聊天。下雨的日子他们也不怕，也想出去走走，于是穿着小雨衣、雨靴，在户外开开车、踩踩水，好不惬意啊！

2.我们还尝试把“生活寓于环境”

⑴孩子需要自我调适的地方——“私密屋”的出现满足了幼儿独处的需要和其他一些情绪情感的需求，当孩子有需要时就会在那里找到安慰，通过独自游戏、自省等得到排解和抒发。

⑵孩子喜欢自我管理的模式，“小小值日生”“我是小班长”等环境的呈现让孩子们自主安排为班级服务的时间和内容，有“我是班级小主人”的代入感。

⑶孩子喜欢创造自我的空间：教室活动空间小，所以我们给橱柜安装了万向轮，由固定变为半固定，幼儿可以根据活动需要自己推动橱柜，将教室变为他想要的样子。

⑷孩子喜欢有自我选择的权利，因此“户外场地的自主预约”就可以让孩子选择自己想去的地方、想玩的游戏……

守护“童趣”，权利转移，师幼共创。

在改变班级环境的基础上，我们开始对户外游戏环境进行适宜优化，努力营造有助于幼儿自主创设、自由选择、大胆尝试、乐于探究的户外环境。

首先，我们减少了走不进去、玩不起来的绿化场地，挖掘和利用全园边边角角的空间，满足幼儿各类户外活动的需要。

例如：一成不变的矮树丛通过改建变成了堆放孩子用于自主游戏的玩具天地；单调的草坪改建成了满足幼儿对生命体验的种植地。

其次，减少了只能看，不能玩的墙面，使其为幼儿的发展服务，满足幼儿活动的需要。

例如：原来只具观赏性的走廊墙面变成了孩子们任意涂鸦的一方小天地；原来被闲置的白墙成了孩子们自由建构又能及时被展示的乐高墙。

第三，顺应需求，让幼儿成为游戏的主人。

游戏对于幼儿之所以魅力无穷，原因之一就是幼儿可以在游戏中充分发挥自主性。他们自主自愿地从事自己喜欢的活动，支配控制自己的行为。因此我们倾听孩子的需求：你想玩什么？你想怎么安排场地？你需要什么材料？……然后鼓励孩子为自己的游戏策划、支招、找材料，孩子们热情地参与到游戏的设计、构建中，品尝自主游戏的快乐。

综上所述，“追随、共创、成长”的环境改造思路是我们探索课程游戏化建设的一个切入点，更是推动点，同时也是幼儿游戏的助推器。在适宜的环境下，我们再探索适合幼儿发展的适宜性游戏，引导幼儿向更高水平发展才是我们最终的目的——我们将伴随孩子们在游戏中欢笑，在游戏中成长！