双星相映，辉满天穹

【摘要】文章从高中文言文课堂的消极状态出发，立足于苏教版和人教版教材中选入的《史记》文本，打破学科间的壁垒，借助历史学科找到语文教材《史记》选文教学的突破口，将语文和历史学科知识联系起来，通过学科间的立体交叉式学习来有效调动学生的学习热情，引导学生立足、深耕、拓展文本，提高综合素养。

【关键词】《史记》选文;历史;交叉式学习;突破口

作者简介：李晓黎（1983.12-），女，江苏省南京市南京航空航天大学附属高级中学，中教一级。

在高中语文教学中，要说什么类型的课堂最令人心累，文言文一定会是师生共同的选择。一谈到文言文教学，教师和学生双方往往都是愁眉苦脸，唉声叹气。对于学生来说，他们觉得文言文课堂就是枯燥的语法课、字词课，机械的背诵、翻译浇灭了文言文选本的美，也浇灭了他们学习文言文的热情;对于语文教师来说，“教而不会”“讲了不听”也渐渐消磨了教师的热情，无奈之下只能回到对字词的讲解和对背诵的考查上。弥漫在师生间的消极情绪使得文言文教学进入了恶性循环的怪圈。深究其背后的原因：其一，教学中重“言”輕“文”，没有还文言文以文学的本质;其二，师生在学习文言文时虽然立足文本，却“浅尝辄止”，没有主动去深耕文本;其三，教学停留在对于事件和人物浅层次的了解上，缺少历史文化层面的支持，难以深耕文本。这样的教学难以完成高中语文课程标准中设定的“鉴赏文学作品”目标，更谈不上引导学生发展逻辑思维，提升思维品质。

打破学科间的壁垒，将本身就互有影响的语文和历史学科知识联系起来，实现学科间的立体交叉式学习，或许能给文言文教学提供新的突破口和新的思路，也将引导我们更好地反思长期以来的文言文教学，不断调整、实践，以期建立学生、教师、学科三者间新型的教、学、研体系，最终实现多方共赢。

现在以高中语文苏教版和新使用的统编版教材中选入的《史记》篇目为例，探讨借助历史学科寻找语文教材《史记》选文教学突破口的几点思考。

一、矛盾相击，茅塞渐开

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称语文课标）中明确提出，要能从“学科核心素养”层面引领学生实现思维发展和提升。要实现这个目标，教师首先就要引导学生形成勇于质疑的阅读思维品质。诚如朱熹所言：“读书，始读，未知有疑;其次，则渐渐有疑;中则节节是疑。过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。” 质疑是读书的开始，也是思维品质形成的开始。引导学生从敢于质疑到逐步学会质疑关键处，再到能在质疑后揭开疑惑，这种螺旋式的思维品质提升实践符合当代高中学生的学情，也是语文课堂改革的需求。

那么，质疑从何处得来？最明显的疑问应该是文章的矛盾处。不少教师在《史记》选文教学中都会引导学生关注前后文的人物行为矛盾、事件情理矛盾、作者逻辑矛盾等显眼处。但那些并非一看便知的矛盾该如何发现呢？借助学科交叉的观点，我们可以尝试从《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称历史课标）中提出的培养学生“史料实证素养”的角度出发，运用可信的史料和《史记》选本进行交叉比较，拨开迷雾，发现矛盾，从而发现质疑探究的起点。这种借助历史学科素养的助力方式将帮助语文教师发掘出文本全新的视角，帮助学生不断贴近司马迁的真实思想世界。

例如，在人教版高一语文必修下册的《鸿门宴》教学中，不少教师都会引导学生关注宴会关于席位安排的一段文字：“项王、项伯东向坐，亚父南向坐，沛公北向坐，张良西向侍。”然后引入关于古人席位的介绍（古人席位安排和身份相关。按秦汉时期的礼仪规则，西边最尊，而后依次为北、南、东），引导学生明确司马迁在文本中特意叙述项羽一方席位安排是为了表现项羽的自尊自大。的确，这样教学能比较容易引导学生关注人物性格，但启发不足。教师没有注意在这个值得让学生独立质疑、辨析思考的关键处寻找到更好的引导方式，教会学生主动去质疑，自觉提升思维品质。其实教师可以换一个引导方式。例如，先不要介绍古代座位席次和参加者身份的对应关系，而是先借助《汉书·王陵传》中的一段记叙来对比：“王陵，沛人也。始为县豪，高祖微时兄事陵。及高祖起沛，入咸阳，陵亦聚党数千人，居南阳，不肯从沛公。及汉王之还击项籍，陵乃以兵属汉。项羽取陵母置军中，陵使至，则东乡坐陵母，欲以招陵。”在学生阅读后设问：“1.项羽是怎样安排王陵母亲座位的？2.和鸿门宴席位对比，你有什么想提问的地方？”

在教师问题的引领下，学生通过对比就会发现：同样是项羽设宴，《鸿门宴》中项羽自坐“东乡（通‘向’）”，《汉书·王陵传》中却让王陵的母亲坐“东向”。然后教师进一步设疑：“‘东向’究竟是给什么身份的人坐的？两次席位的不同安排是出于什么目的？项羽这样做是真的不懂还是有意为之？……”由此，学生对《鸿门宴》设宴动机的探索、查证及分析都可以展开。借助历史资料挖掘文言文本，为师生双方立足于文本进行质疑深思提供了很好的突破口。

同样，在引导学生进一步多层面、立体化地理解项羽形象时，教师可以再次引入史学界的观点。例如，史学界有学者提出：“项羽原本就没有借宴杀掉刘邦的想法”，也有历史学者列举《史记·樊郦滕灌列传》中“项羽亦因遂已，无诛沛公之心矣”等记叙来反驳对“鸿门宴”设宴动机的传统认识。引入这些历史学观点，可以很好地引导学生发现《史记》不同文本内容上的矛盾，进而去探究司马迁叙述中是否有情感倾向和个人目的。虽然只是一次小小的对比，却有可能带来思想上的一次大风暴。教师借助历史观点来引导课堂教学深入，其实也是将文本进行质疑、对比，将学科核心素养中提出的“思维发展和提升”的实践探究的主动权交到学生手上。

再者，如果能实现质疑品质从“教师引导”向“学生自主”转移，核心素养中提出的“思维发展和提升”要求就能被真正实践起来。从实际的课堂效果来看，利用历史材料或观点寻找到文本矛盾处的交叉式学习符合高中学生的心理需求，能更好地激发学生热情，进而能从一篇文章到一本书，辐射更多的文言文本，为其后面更多层次地深耕文本打下良好的心理基础。

二、思史探文，明白其人

在实际教学中，我们之所以感到《史记》选文“难学、难教”，不仅仅是因为其文言现象多，时代差距大，還和我们对于司马迁写某人、某事的动机把握不准有极大关联。史家传统强调要“秉笔直书”，但司马迁在《史记》中的很多人物身上都融入了独特的自我情感、个人观感。所以，学生在文本学习中常常陷入作者究竟对人物持什么态度的疑惑中。尤其是教材中选入的部分文本是节选，缺少帮助学生推断司马迁态度的“论赞”部分，更加让学生犯难。在这样的实际学情面前，语文课标中设立的“鉴赏文学作品”和“提升思维品质”的要求都只能浮于现象，既不确切，也难以深入。

就文本鉴赏而言，想要弄懂司马迁对待文中人物的态度，就必须深入文中人物，深入文本的细节处进行阅读探究。我们可以尝试在常规的语文文本分析外，从历史学科的方法出发，换一个角度来思考、探究文本，探寻新突破，获得新启示。

历史课标在“课程目标”层面“史料实证”中提出了引导学生实现“区分历史叙述中的史实和解释，客观论述历史事件、人物”的要求。细做分析就会发现：1.“史实和解释”这个层面正好对应语文文本中的“记叙”和“论赞”两部分;2.如果能对除“论赞”外的记叙部分进行客观、深入的分析，获得真实、立体的人物形象，就能比较准确地推测出司马迁对文中人物的态度。这种真实、客观的文本分析意识给语文教学指出了一条还文本以真实的探究之路，也是对学生“逻辑思维”素养层面培养的一条重要的引导之路。

以《李将军列传》的教学为例，在探究司马迁对于李广的情感态度时，我们先对“论赞”部分进行了分析，明确了司马迁对李广持同情、惋惜及称赞的态度。在此基础上，引入顾炎武提出的“寓论断于叙事”理论，引导学生进入“在事件中探寻李广性格，推导司马迁对其褒贬”的探究阶段。学生在理解理论，明确任务后，兴趣大增，他们在自主分析中发现，原来不依靠“论赞”，司马迁早已将李广性格中的优点、不足藏在了一件件事情的叙述中。学生发现“以极少的人马就敢深入敌方腹地”“射箭必中，不惜为虎所伤”“大将军又徙广部行回远”等内容既体现了李广技能高超、勇敢、可怜，又表现出了他喜功、冒进、固执的性格弱点，而这些又为其最终自杀埋下了伏笔。同时，教师借助《资治通鉴》中对李广的叙述引导学生进行对比分析，增加了关于汉代将领封功具体条件，李广和司马迁家族渊源等历史资料，让学生立足于文本又拓展还原文本，体会司马迁褒贬恰当的“春秋笔法”。

这节课中引入的“寓论断于叙事”理论为之后其他文本的研习提供了一个全新的思考角度，历史层面的方法很好地融入了语文教材选本中。该方法在之后的《秦始皇本纪》《淮阴侯列传》学习中也被学生多次运用。

三、突破藩篱，提升素养

语文课标中提出了任务群概念，倡导利用18个学习任务群来更好地完成对文本内部、文本之间、专题单元之间的重新建构，在这样的建构中，实现“课程目标”中的“鉴赏文学作品”“发展逻辑思维”能力提高。借助历史学科，综合考虑问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素来建立任务群，也为我们在实际教学中打破篇目限制、学科藩篱，创新性完成任务群的设置和实践提供了契机。

例如，在学完了《刺客列传》《魏公子列传》《谏逐客书》等篇目后，教师利用历史课标中“核心素养”层面的“时空观念”，即“任何历史事件只有在特定的时空条件下才能被准确理解”这个观点来设计语文群任务。例如，群任务：选择战国某一国低阶谋士的视角（也可以是公子视角、市井隐者视角……）来探究这几篇文本中“小人物与大时代”这个主题。这样的任务设置考虑到了文本中的人物形象、时代背景、语文叙事中视角转换对文本的影响等方面。这些方面常常是作者匠心所在，文本关键所在，但也是阅读中常常被学生忽略的思维角度。之后再利用学生独特的阅读体验进行个体和个体、组和组、班级和班级间的交流，交流中思想碰撞产生的“火花”又能够帮助学生拓宽阅读深度和广度，在不断实践中实现“鉴赏文学作品”“发展逻辑思维”素养的养成以及螺旋式提升。

再如，群任务：完成“汉初三杰”人生轨迹探究。可以具体从出身、功勋、身死、评论四个方面进行探究，利用《史记》相关文本和各类历史资料（史实、文本内容、出处准确）。可以独立完成，也可以小组合作（要求组内分工明确）。这种群任务，将语文和历史真正融合在了一起，也将学生的文献阅读、文本探究、对比分析以及合作协作等能力融合在了一起，用历史知识拓宽了语文教材中选本的宽度，也增加了学生思维品质培养的深度。学生在完成语文学习的同时，生成独特的文学鉴赏体验，提高了思维创造力。

教师还可将不同的课本编排进行重组，选取合适的整合点进行整合后的任务群教学。这种重新组合可以在语文课本内进行，也可以借助某个历史学科交叉点实现跨文本的学科间文本重组。例如，群任务：“悲剧中的英雄”“帝王成败面面观”专题编排等。我们不能把这些专题的编排看成只是对文本的重新分类，应该把它当作对学生理解把握文本、理解人物、理解作者创作理念的考验。在实际操作中，学生会利用历史学科知识进行文本鉴别和补充，也能够更好地把人物和社会背景相结合，将人物行为和历史时代文化相结合。这种文本重组活动有利于学生形成自我的审美体验和对于文本创造性的独特体验。

当然，立足文本深耕任务群的建立有多种形式。例如：1.收集学生自主愿意探究的方向，以学生的研究方向为核心，形成从中心向外辐射的任务群组;2.尝试以历史角度为观察分析视角，以语文文本为研究主体，形成对照研究，从而建立任务群;3.从语文原有的任务角度出发，例如以语言探究、审美情趣探究为核心，利用历史文本佐证或辅助深入探究文本的任务群。此时，从历史角度突破看起来，只是改变了学生观察文本的起点，但在实践中常常是最能点燃学生探索激情的方式。只有突破了原有思维的局限性，才有可能将课程研究、学生的素养培养提到一个新的高度。

语文教材中所选的文言课文绝不仅仅是为高考字词积累服务的工具，应该是教师深入分析、探究的文学作品。任何文言课堂都不能成为简单的全文串讲翻译课，应该成为学生深刻性、批判性、独创性的思维品格形成和提升的平台，也是教师不断实践新的教育理念、新的教学方法的重要阵地。

综上所述，教师应该始终相信学生并不缺乏学习文言的能力，只是需要多点创意，多些突破。“借助历史学科寻找语文教材《史记》选文教学突破口”只是针对高中文言文教学的一次尝试，有收获需要总结，更有许多不足需要反思。笔者坚信，这不断的尝试会为之后更多元、更立体地建构高中文言课堂提供新的方向，注入新的活力。

【参考文献】

余英时.论士衡史[M].上海：上海文艺出版社，1999.

孙雅婷.从《淮阴侯列传》看《史记》的“寓论断于序事”[J].青年文学家，2019（18）：68-69.

马军峰.“数奇”笔法，“实录”精神——以《史记·李将军列传》为例[J].铜仁学院学报，2014（05）：77-80.