远程PBL 教学在新型冠状病毒肺炎疫情防控期间的教学实践

秦碧媛 张 标 谢遥舒 葛贝贝 刘舒舒 张乃丹

（德阳市人民医院科教部, 四川 德阳 618000）

以问题为导向的学习（PBL）是以学生为中心的一种重要教学形式，强调以学生主动学习为主，教师进行引导、启发的教育。近50 年的实践证明，PBL 教学模式能激发学生学习的主动性，提高其独立思考和分析问题的能力，培养其沟通交流及团队协作能力[1]，是医学院校常用的教学方法，近年来受到广泛应用和关注。COVID-19 疫情防控期间，学生不能聚集和随意流动，各类教学活动开展面临突如其来的巨大机遇和挑战。我院结合实际情况，利用QQ 和钉钉软件，创设教学空间和学习氛围，培养教师、引导学生、开展了COVID-19 相关知识PBL 教学活动，取得较好效果。

一、对象、工具和方法

1.对象

以我院2016 级本科临床医学48 名学生作为研究对象, 随机分为对照组和远程PBL 组, 每组24 名学生；两个组均分别建立QQ 群，由专科医生承担顾问。

2.工具

提供万方数据库等免费数据库资源；利用QQ 和钉钉软件进行远程在线PBL 教学工作。

3.方法

（1）对照组

组织学生在线视频学习COVID-19 知识，分发电子资料到QQ 学习群，组织学生通过打卡自学方式学习，教师负责答疑，时间2 周。

（2）远程PBL 组

①组织传染病学、呼吸内科教研室专家根据真实COVID-19 患者编写病例；②对全体参与者就教学方法和形式视频培训；③将COVID-19 相关电子资料发到QQ 学习群自学；④将远程PBL 组分为A、B 两个单元，每个单元12 人，利用钉钉软件平台同时进行在线PBL 教学；⑤每个单元小组共计6学时，分3 次进行，每次2 小时，2 周内完成；⑥每次均在指导教师（呼吸科和感染科副主任医师）督导下完成；⑦具体安排：第一次课针对病例，提出问题，经讨论，提炼，最终确定与教学目标一致的数个问题，让学生课后查找资料，形成下次课的汇报讨论内容；第二次和第三次课均在前一次基础上根据给出的新信息，提出新问题，查找新答案。讨论结束后，由指导教师总结。⑧课程结束后，每人提交一份学习报告。

4.培训效果评价

两组学生在完成教学任务后, 进行3 项考核和评估。

理论考试：考试范围以授课前在群里分发的资料为主，两组学生以问卷星方式答题，满分100 分。

整体教学满意度调查：通过问卷星对学生进行满意度调查，内容包括教学内容、教学方式、课堂氛围、兴趣度四个维度等组成，分为非常满意、满意、一般满意、不满意四个等级。

自我评估问卷调查：通过问卷星，学生对能力是否得到提升进行评估，内容包括主动学习、沟通能力、团队协作能力、自学能力和解决问题能力四个方面。

5.统计学分析

采用spss 20 进行统计分析，计量资料采用均值±标准差（±s）表示，组间比较采用t 检验，p ＜0.05，表示差异有统计学意义。

二、结果

1.两组学生理论考试分数比较

远程PBL 教学组学生成绩显著高于对照组学生，差异具有统计学意义。

表1 两组学生理论考试分数比较（±s）

表1 两组学生理论考试分数比较（±s）

分组例数平均分最高分最低分远程PBL 组2487.19272对照组2471.58861

2.两组学生对教学整体满意度结果的评价

远程PBL 组学生对教学的整体满意度为均高于对照组学生, 差异有统计学意义 (P＜0.05, 表1) 。

表1 两组学生教学满意度问卷结果（±s）

表1 两组学生教学满意度问卷结果（±s）

分组不满意 一般满意 非常满意 满意(%)实验组（n=24 人）2310979.2对照组（n=24 人）3710458.3`x 值4.29 p 值P ＜ 0.05

3.两组学生自我评估问卷

与对照组对比，远程PBL 组学生在主动学习、团队协作能力、自学能力和解决问题能力等方面得到提高, 差异有统计学意义 (P＜0.05, 表2) 。而沟通能力方面和对照组无明显差异，这和远程教学时物理隔绝导致学生沟通不畅有关。

表2 两组学生自我评估问卷调查结果（f，P）

三、讨论

疫情爆发以来，各类信息如风暴席卷，有精华、糟粕也有伪科学。作为医学院校，除了开展常规教学之外，如何利用此次疫情做好学生思政教育和职业教育，如何整合漫天飞舞的碎片化消息构建学生正确的临床思维体系成为了当下医学生教育的重要内容之一。

PBL 教学法是以学生为中心的教学方式, 具有以问题为中心的鲜明特征,有利于养成学生独立处理问题, 树立终身学习的习惯[2-3]。在本次疫情中，医学生接受了海量的信息，求知欲强，思考积极，在新旧知识碰撞下形成了大量碎片化问题，而问题恰恰是PBL 的核心。因此，我们抓住契机，利用真实患者编写PBL 病例，再以情景化方式呈现给学生，让学生结合案例提出问题，整合碎片化问题，再围绕问题查找资料，通过问题-查证-讨论-质疑-查证-讨论-整合的教学方式来处理问题，解决问题，这种结合情景案例的PBL 教学方式，能大大提高学生临床思维能力和沟通能力[4-5]，有助于学生养成独立学习和终身学习的习惯。

但目前，基于疫情防控的需求，医学院校无法如期开学，PBL 教学和其他教学活动一样不得不转入远程模式。目前发展较为成熟的微信、QQ、钉钉等服务平台， 具有共享文字、图片、语音、视频、网页链接等功能，在人群中使用率广，操作便捷，且不受时间地点的限制[6-9]，为远程教学提供了可能，很多学校纷纷开始远程教学。但和直播为主的授课不同，PBL 教学淡化教师影响，强调学生平等交流、交互，经过比较，我们选择了钉钉视频会议平台。经过实践，发现可以满足PBL 教学基本交互需求，还有如下优势：①通过钉钉学习小组，纳入指导教师，在小组中发放教学资料，学生预先讨论和交流，营造和预热学习氛围；②在钉钉视频会议中，参与者不仅可以自由讨论，留言记录，板书，还能通过分享屏幕，共享视频，图片，网页，文章等，极大丰富了讨论内容和形式；③电子留言板方便书记员记录，整理，回顾，弥补了现场PBL 教学时书记员记录不及时的缺陷；④会议全程一键录制保存，方便课后查看；⑤可邀请其他成员在线旁听，而现场PBL 因为教室容量有限和避免干扰，一般对旁听持反对态度；⑥课后可以继续利用群组，分享资料，讨论，延续了PBL 教学热度的后效应，方便第二次课程的开展；⑦常规PBL 教学要求特殊PBL 教室，远程BPL 则较为灵活，家庭即可开展。

但是，远程PBL 教学也存在无法回避的问题，效果在短期内无法达到现场教学的程度[10]。例如：参加者受到网络带宽、手机等硬件限制；参与者眼神和肢体交流受限，全靠语言带动，导致PBL 特有的氛围不足，学生主席和指导教师宏观把控全场难度加大，敦促惰性学生参与的难度更大；教学活动始终聚焦在屏幕，形式有限，而常规PBL 可使用更多交互技术带来更直观的体验；长久盯着屏幕视觉疲劳，注意力下降，学习效果下降等等。以上问题部分可通过缩短课程时间，缩小教学目标单元，改革考核形式，升级软件功能等方式尽量弥补和改进，但无法完全克服。

本研究表明在疫情期间实施远程PBL教学取得较好效果，是一次从实体教室走向空中的尝试，突破了地域和空间的限制，有其自身的优势，不仅可作为疫情时期PBL 的替代方案，也是常规教学的有益补充，具有更广泛的应用前景。可以预见, 随着5G 技术的开展，软硬件升级，在数字化、网络化日益增长的形势下, PBL 与教育信息技术的融合将越来越明显, 形式越来越多样化，需要进一步探索数字化PBL 教学在医学教育中的应用实践[11]。