诵读之再定义及其教学运用

□刘飞耀

（宁波滨海国际合作学校，浙江 宁波 315800）

清代著名学者、文学家姚鼐说：“诗、古文各要从声音证入，不知声音，总为门外汉耳。”语文教学中，诵读是一种最为常见的教学策略。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，语文教学应诵读古代诗文，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容；注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。《普通高中语文课程标准（2017年版）》更是强调，教师应重视诵读在培养学生语感、增进文本理解中的作用，引导学生积累古代作品的阅读经验。

诚然，激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯，让学生在诵读涵泳中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶，应是语文教学的主旨。然而，在阅读教学现场，尽管语文教师频繁使用诵读的策略，却收效甚微：学生对于诵读，经常是有口无心，兴趣索然，更别谈通过轻重缓急、抑扬顿挫的声音，体验并感悟诗文乃至融会贯通了。因此，本文将重新定义诵读的含义，并对诵读在教学中的实际运用提出切实有效的建议。

一、诵读定义的重新审视

关于“诵读”与“朗读”之间的关系，根据《现代汉语词典》（第7版，商务印书馆）的词条解释，两者之间并没有什么差别：朗读是清晰响亮地把文章念出来；而诵读则是念诗文。很多语文教师也是想当然地把“诵读“与”朗读”等同起来，即便有些学者提出了专门的论断，大多也是语焉不详。不过，作为语文教学中一个专门的概念，还是需要给出一个比较清晰的界定。

朱光潜先生在《诗论》中说：

写在纸上的诗只是一种符号，要懂得这种符号，只是识字还不够，要在字里见出意象来，听出音乐来，领略出情趣来。诵诗时就要把这种意象、音乐和情趣在声调上传出。这种功夫实在是创造的。读者如果不能做到这步田地，便不算能欣赏诗，诗中一个个的字对于他便只像漠不相识的外国文，他便只见到一些纵横错杂的符号仍然没有领略到“诗”。[1]

“语文课程标准”的研制者曹宗祺等人认为：“诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比朗读更有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感。”[2]这里有两点需要注意，一是诵读基于朗读又高于朗读，有特定的对象；二是诵读更关注作品的声律气韵。

童志斌先生在严谨的梳理与比较后指出：“朗读”与“诵读”都是一种有感情的出声的“念”；“诵读”可以看作是一种特殊的“朗读”，诵读的要义，在于感受体验[3]。如朗读王之涣的《登鹳雀楼》，四个诗句，层层递进，越读越高昂，颇有努力向上的力量；而在诵读时，起句“白日依山尽”，是仄起仄收的，读来便感觉到昼尽夜至的无奈基调，而尾句“更上一层楼”，着一个舌根音“更”字，顿时便让人体会到“上一层楼”的不易与艰辛。如此比较分析，便可知“声律气韵”让诵读比朗读有了更为深切的“感受与体验”，也因此能让读者对作品的意蕴有更为深刻的理解，并产生共鸣。

根据以上的认识，我们定义诵读：是一种符合汉语音韵特质、节律规则，融合语用信息，能传递言外之意的情韵朗读。

二、诵读意义的重新诠释

语文教学就是让学生在言语的实践中，培养语言敏感，发展思维品质，提升高雅的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴。而在言语实践的此岸与精神构建的彼岸中，诵读发挥了重要的作用。

（一）培养语感

汉语语素的单音节性与组合的双音节化，使汉语成为别具一格的弹性语言。在特定格式中，由汉语音韵要素的固有特色组成的音节群，成为寄托情怀与表达感受的音响符号系统，犹如语言的和声。这种特定的和声系统就是汉语诗文的格律，即借助平仄、押韵、韵脚色彩表达基于心理认同的声情[4]。不论是诗歌还是散文，这种词句显现的声情都造成了一种特殊的风格，其中的每个字、每个音节都经过作者的反复斟酌，体现了最微妙的语音价值，意味无穷。

姚鼐指出：“大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”这里的“疾读”“缓读”就是根据汉语声律气韵的诵读。如果一个学生在反复的诵读中，明晓了汉语音韵的特质，把握了汉语语言的节律特点，相应地，他不仅能对诗文呈现的言语有足够的敏感，甚至自己在言语表达、遣词造句中也会青睐一些有韵味的词语，书写一些有声情的语句，逐渐将其变成属于自己的一种表达习惯。

（二）促进解读

从解读的传统看，刘勰在《文心雕龙·知音》篇里就强调：“是以将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既形，则优劣见矣。”“宫商”即汉语的音韵、节律。

如范仲淹写的《严先生祠堂记》，文中有“云山苍苍，江水泱泱，先生之风，山高水长”一句，其中的“风”字，范仲淹的初稿写的是“德”字，两相比较，“风”字明显优于“德”字，因为“德”为仄音，读来较为短促、高亢，给人一种突然阻隔、讶异之感，似乎严子陵的浩然正气就此打住，未能很好地流传和承继了，显然，这与作者的初衷是有抵牾的。

再如李清照的《声声慢》，夏承焘先生从声韵安排的角度对其进行了解读并高度赞许：

易安词确有用双声甚多者，如《声声慢》一首，用舌音共十六字：

难淡敌他地堆独得桐到点点滴滴第得

用齿声多至四十一字，有连续至九音者：

寻寻 清清凄凄惨惨戚戚乍 时 最 息三盏酒怎正伤心是时识积憔悴损如谁守窗自怎生细这次怎愁字全词九十七字，而此两声凡五十七字，占半数以上。当是有意以啮齿丁宁之口吻，写其郁伊惝恍之情怀。宋词双声之例，此为仅见矣。[5]

教师在阅读教学中，若能按照夏承焘先生的解读，引导学生关注这些“双声”“舌音”“齿声”，并能有情味地诵读，那么，对于作品的鉴赏就能更为深入、深刻。

（三）加深体验

另外，从教学的效果看，学生诵读优秀诗文，可以借助语气语调、重音节奏传递汉语声韵之美，准确表达自己对文本的理解、体验和感受。这已经成为许多语文教师的共识。曾国藩十分明确地指出，读诗文“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣”。

笔者在教学吴均的《与朱元思书》时，运用了诵读之法，效果明显。如吴均在着力描绘富春江两岸的峻美山林时，首先描写了“山势之奇”：

夹岸高山，皆生寒树，负势竞上，互相轩邈，争高直指，千百成峰。

两岸峻岭绵延，紧逼江流，一个“夹”字，写出了高峻的山势。更有意味的是短短二十四个字中，“夹岸”“上”“高”“千百”等有一半的字音属于开口音。这些开口音发音响亮，多用来表达开阔、明朗、有力的情绪，在诵读时，不仅在节奏上需要层层推进，读出峰峦叠嶂、层出无穷的磅礴气势，更要读出作者化静为动，把无生命的群山，写得生机勃勃、活跃飞动、富有生命力的意蕴。

其次，作者描写了“山音之奇”：

泉水激石，泠泠作响；好鸟相鸣，嘤嘤成韵。蝉则千转不穷，猿则百叫无绝。

作者用叠词、对偶、虚词表现出山音不同的音响特点。泉响、鸟鸣、蝉转、猿啼，长短错落，高低交错，各音齐会，连绵不绝，这是大自然的天籁之音，更是一曲悦耳怡神的山林协奏曲。在诵读时，应在把握对偶句式的特点上，用呼应性重音突出“泠泠”“嘤嘤”两个叠词的音响效果，用强调性停连凸显“则”这个虚词的造境作用，从而读出山音之奇美、山林之幽美，读出富春江两岸山间的无限情趣。

三、诵读支架的重新搭建

声律不仅是为了顺口，也不仅是为了抑扬顿挫；韵律不仅是为了悦耳，也不仅是为了回环遥应。音韵的深层指向是声情，一种由异调相从、同韵相和的音节群体，所寄予的能激起作者与听者共鸣的情感音响系统。为此，在具体的教学中，教师既要重视诵读，同时也应搭建支架，让诵读真正落地，让学生在诵读中借助语音沟通情感，既明诗文之“言志”，又解诗文之“缘情”。

（一）明晓汉语的音韵特质

声音不仅是意义的回响，往往自身就蕴藏有意义[6]。比较下面两句诗：“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，“杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头”。为何叶绍翁写的《游园不值》比陆游写的《马上作》更脍炙人口、深入人心？一经诵读，读者立刻明晓：“墙”是开口的，如果加上“来”，就是两个开口音，整句诗就是由闭口到开口，而“一枝红杏出”是闭口，顿挫之后，连加两个长音的开口，一抑一扬，豁然开朗；相比之下，“头”是闭口音，“墙头”是开口后又闭上了，读来就逊色多了。

其实，古代有“四呼”的说法，把韵腹分别是ɑ、i、u、ü的字音称为开口音、齐齿音、合口音和撮口音。开口音的发音响亮，多用来表达开阔、明朗、有力的情绪，闭口音的发音低沉，多用来表达细腻、悠长、低沉的情绪[7]。另外，语音系统中的不同音位，具有不同的音质特征，这些不同的语音色彩会引起不同的情绪反应，通过反复的体验获得象征认同。如清音可以引起小、少、快、静、轻之联想；浊音多产生大、多、慢、乱、重之感[8]。如欧阳修的“平芜尽处是春山，行人更在春山外”与李商隐的“刘郎已恨蓬山远，更隔蓬山一万重”。两句诗意思相近，情感却有千差万别，义山诗中的“更隔”二字，两个浊音的连用，离别的惆怅乃至挫败就更为凸显了。

当然，在诵读古诗文时，教师还应关注诗文的“声调”安排。“平声平道莫低昂，上声高呼猛然强，去声分明哀远道，入声短促急收藏。”这首唐代的顺口溜，浅易通俗地表明了汉语的声调具有表情达意的作用。如余光中的《乡愁》诗中，“小小”“窄窄”“矮矮”“浅浅”这些上声的叠词运用，多么婉转、多么细腻，诵读时能让人产生说不尽珍爱的情愫。又如柳宗元的藏头诗《江雪》，一、二、四句的末尾“绝”“灭”“雪”都是入声，诵读时的顿挫感能充分表现柳宗元被贬谪后千万孤独的痛苦情状和决绝心境。体会入声字在诗中是怎样运用的，对于体会诗歌的含义非常重要。

（二）把握诗文的情感基调

顾随先生说：“诗为心声，唯其音节谐和圆妙，故能证知其心与物之毫无矛盾也。”下意识的情思流露，其语言姿态必不造作矫饰，不会骗人。诗文的情感基调往往体现在作者“韵脚的精心安排”和“音型的刻意组织”上。

汉语的韵脚，大致可以分为三类：一是宏声韵，包括言前、江阳、人辰、中东、发花五个韵辙，适合表现豪迈雄壮、奔放热烈、慷慨激昂的情感；二是细声韵，包括姑苏、一七、灰堆、也斜四辙，适合表达哀怨缠绵、悲伤愁苦、如泣如诉的情感；三是柔和韵，包括遥条、坡梭、怀来、由求等韵辙，适合表达抒情舒缓、轻柔悠扬的情感[9]。

如教学苏轼的《记承天寺夜游》，短短八十五字的小品文，似乎都在围绕一个“闲”字展开，许多教师的教学设计也基本停留于此。然而，关注这篇课文的韵脚安排，你会发现非常有意思的现象：小品文的前面部分基本是押韵的——“行”“民”“寝”“庭”“明”“影”，这些“ing（in）”韵（细声韵）的安排，诵读起来，别有一番静谧、闲适、恬淡的感受；而最后一句的“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人者耳”，不仅不押韵，更把前面作者辛苦经营的氛围、意境打破了，况且“月”“竹柏”都是入声字，“者”“耳”两个虚字的连用收尾，更给人一种生硬、突兀的感受。苏轼为何要如此安排韵脚？他真的愿意成为一个“闲”人吗？把握了这篇小品文的情感基调，学生就能走进东坡的心灵世界了。

音型的组织，指的是作者刻意改变音型密度以加快或放慢语言的节奏。高友工、梅祖麟在《杜甫的〈秋兴〉：语言学批评的尝试》一文中分析：

音型的密集或不同音型之间的强烈对比，会使诗的内部出现分化。造成这种效果的根源在于：语音相似的音节互相吸引，特别是一行诗中出现几个相同音节时，它们便会形成一个向心力场；同时，如果一行诗中重复了前面出现过的音型，前后的相同音型也会遥相呼应……相反，某些音型的缺乏，也会产生引人注目的效果。至于不同音型的并存，则会使人强烈地感受到它们之间的对比。[10]

如杜甫的《茅屋为秋风所破歌》的最后一节：

安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山。呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！

上半句十六字中，有十二字基本都带有“ɑ”韵，“厦”“达”“下”这些开口音更是前后呼应，让诗句有着满满的正能量，给人明朗有力的感觉；而“千万间”“欢颜”这些韵脚相同的音节，与“安”“天”“寒”等词语的密集使用，产生了强烈的聚合力，杜甫的侠骨柔情于是自然流露出来。下半句开口音消失了，换之以“u”韵，“呜呼”“突兀”“吾庐”等叠韵词的密集使用，与上半句形成了明显的对比，给读者强烈的语音冲击，特别是“独破受冻死亦足”的仄音连用，更是让读者听到了杜甫发自肺腑的沉痛誓言。如果说诗的前半句的基调是一种带有喜悦明朗的情绪，那么后半句的基调则是悲怆决绝的，给人一种悲天悯人的强烈冲击。杜甫不愧为诗圣，驾驭音型的能力实在卓尔不群。

（三）借鉴吟诵的基本方法

吟诵是中国三千年来读书的传统，它发端于先秦，在官学和私塾中，口传心授，代代相传，流传至今，成为文人的基本技能。鲁迅在《从百草园到三味书屋》一文中这样描述老师的吟诵：

先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：

“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢∽∽；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”

我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。

这样的场景今天恐再难遇见，但在强调诵读的当下，语文教师非常有必要了解吟诵的基本方法。“吟”兼有语言和音乐的二重性。语言性注重“文”，在于达意；音乐性注重“声”，在于宣情。所以吟诵既有表达情感，又有表达意义的作用，成为古典诗文创作和鉴赏的主要方法。今天，我们虽然并不强调在阅读教学中吟诵，但在诵读中能借鉴并遵循吟诵的基本方法也是应然之举。

吟诵强调“平长仄短”“平低仄高”的节奏安排。如诵读岳飞的《满江红》首句，“怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇”，这里“冠”“处”“歇”都是仄音，诵读时，应短促、高亢，这样才能把岳飞的满腔愤懑之情淋漓尽致地表现出来。又如诵读苏轼的《江城子·密州出猎》，整阕词基本都是以平声收尾，且大量使用宏声韵，诵读时节奏可以放缓甚至拖延，尽情凸显苏轼胸中雄健豪放的磊落之气。

另外，吟诵也强调“依字行腔”“依义行调”的韵律安排，按照诗文字音的声、韵、调，诗文节奏的长短、韵律的急缓，唱出乐音，唱出言辞的音质音色的呼应与变化。

这些读法虽是“绝学”，但能借鉴一二，语文诵读定能因声求气，因读悟情，让学生在感受诗文声音密码的同时，传习雅言之道，养成君子之风。□◢