生态视域下高校英语教育优质发展策略探讨

王英华

(南通师范高等专科学校，江苏 南通 226100)

生态学理论认为，健康的发展生态是内部各因子之间相互协调、相互补位、共同发展的良好发展状态。生态学理论的研究，为高校发展提供了研究教育、改良教育的新视野。从生态学角度来看，高校英语教学更该趋向于教学主体与课程主体之间的供需协调，更该注重教学理念与教学实践间的良性互动，更该注重知识教育与素质教育之间的主动过渡，围绕学生成长所需，既培养学生以饱满的语言情感，又孵化学生以理性的学习视角。研究以教育生态为衡量标尺，展开对现代高校英语教育的审视，将为高校英语教育质量提升及优质发展提供积极的思考与实践。

一、教育生态视角的内涵解读

生态学理论认为，每一种发展中的生物个体，其均包含互动协调的生命因子。而每一个处在自然界的生物个体发生进化，都会牵引影响到食物链或生存链中的其他生物个体，从而形成对生态链、生态圈的整体影响。可以说，在相对固定的时间条件范围内，生物个体内部及外部均是相互牵制、相互协调的生态整体。

近年来，生态学已应用于教育领域，并逐步建构相对成熟的教育理念及模式。教育生态观主张“用生态学的思想来解读教育”[1]。该理念首先于1976年由美国学者劳伦斯(Lawrence Cleming)提出。教育生态观，倡导以良性均衡发展的视角对教育行为进行解构，从和谐的视角来辩证分析教育现象、问题及成因，析出教育发展的基本规律，并着力建立旨在长期长效优质发展的教育生态关系。高校英语教育中，生态学已然成为科学和谐的教育目标理念，成为可持续的教育发展特色，成为激发活力的意识驱动。教育生态视角诊视高校英语教育，将为其外部营造良好的发展关系，使其内部关系更为协调，协同发展能力更强。

二、生态视域下英语教育环境的检视

(一)英语教育意识生态偏向

英语教育的价值在于通过语言文字的学习实现不同民族、不同文化间的认知理解互融共进，推动世界文化跨国界发展。当前，高校英语课堂的主体存在双指向性，一是以英语教师为主的教学主体，一是以专业学生为主的学习主体。二者角色对于英语学科的态度，决定了教与学行为是否能够良性互动，增强英语文化的正向影响力。不过当前英语课堂上，双主体在英语教育上的认知与态度存在显性扭曲。一方面，教师更加纯粹地倾向于英语语法知识、语言技巧等的讲解与传授上，更加关注语言语法、句法与英语文本的学习技巧，对于英语的实用交际价值、文化价值、商业价值层面的关注与挖掘不多。可以说，教学只为了直面课程考核，仅为了更多学生掌握得分技能，未能利用英语文化来导入积极的人生态度、价值思维。另一方面，学习者将英语知识技能的掌握视为英语专业学习的主要内容，更加关注是否能依托英语考试拿到好名次、拿到奖学金，是否能最终顺利过级、顺利毕业，拿到高校学习的学历证书。显而易见，师生在教与学的价值认知上存在几乎一致的功利性，这是高校英语教学方向行为扭曲、生态失衡的重要原因。

(二)英语教材价值生态缺失

“因材施教是教师应该遵循的最根本的教学规律”[2]。当前高校英语仍处在传统教材使用的惯性中，难以意识到结合学生素质能力与学习需求对教材加以甄选。从互动视角看，高校师生与英语教材之间缺乏理解，缺乏对话。教师将教材视为完成岗位职责、实现职业价值的依托，视为输出专业英语知识的资源库，很少对英语教材进行深入审视，“教材内容是否适合需求”“教材重点是否需要调整”的辩证意识不够。学生一方面依从于教师，将教材看做攫取知识的宝库，看做测试考试的权威；另一方面则不论自身是否需要，不论兴趣是否浓厚，都在被动接受来自教材的知识。如此而往，高校英语教学俨然成为了“教材→授课者→学习者”的单向知识传导关系，不符合英语教学“与教材开展对话”的要求，忽视了学习情感交互之于学科素养培养的重要作用。

(三)英语课堂教学生态弱化

高等教育改革背景下，英语教学生态的优化越加需要对课堂进行审视与分解，并析出化解问题。一是生本弱化。黄雯怡认为高校英语课堂“学生的中心地位不突出，缺乏学习的自主选择权”[3]。教师依然是整个英语课堂的中心，学生角色边缘化明显。一方面，教师依旧沿用传统的“讲座式”教学，力图让所有学生均成为个人知识魅力的“崇拜者”；另一方面，学生成为课堂英语知识的信息接收库，较少有对知识的主动思考与反向输出，学习行为缺乏知识创新。二是内容弱化。英语教学所依托的是国家统一教材，其在不同区域或专业情境中的适用程度存在差异，但又缺乏兴趣化、本土化、专业化内容补充。同时，教材内容的偏基础化，又导致课堂教学更倾注于单词、句子的教学讲授，对学生听说能力、英文写作能力、跨文化交际能力等的培养不足。三是评价弱化。高校英语在评测专业学科成绩时，多采用“一卷定高低”，对学生听力能力、口语水平、自主学习能力等的考查有限。此外，缺乏了其他评价主体的学生评价，在客观性、公正性方面有所减弱。

三、生态视域下高校英语教育发展问题的消解

教学环境的优劣并非囿于一二因素的影响。无论是教与学观念的滞后，还是教材的僵化使用与课堂教学行为的生态弱化，都从多面对高校英语教育本体造成负向干扰。故而，要想实现高校英语生态化打造，必然要深度考量教育阻滞因素，尝试以良法消解，保障学生优质英语素养的可持续培养。

(一)端正角色认知，建构师生优良关系生态

高校英语教育的二元主体是教师与学生，师生关系也是英语教学能否顺利高效推进的关键要素。师生都应该端正自身的角色认知，从生态学的视角来建构全新的教与学理念，在保障英语课堂开放性的同时，附之以动态性与生态性。一方面，教师应摈弃课堂霸权角色，要做英语课堂的导学者，英语学习资源的提供者，将更多的学习选择空间留给学生；要做英语学习的合作者，放下身段、抹去权威，参与到学生的学习中去，在合作中发现疑问，在共同解决问题中提升学习能力；要做英语学习的技巧经验分享者，善于发现学生学习闪光点，善于总结固定英语知识的学习经验，在全班范围内进行经验移植与共享；要做英语学习的倾听者，善于体察学生的学习困惑与想法，善于汲取学生的建议，在实践中验证其科学性与合理性。另一方面，学生应掌握学习主动权，争取话语权，做好善学者、进学者、乐学者，主动掌握规定的英语知识，主动创造机会摄取符合自身学习能力与学习需求的其他英语资源，做一个学而有得者，做一个终身进步者。教师的“教”与学生的“学”是课堂的“对立面”，二者关系唯有达到意识统一、行为一致，师生关系方能获得持续维修保障。

(二)挖掘教材价值，建立师生教材互动生态

教材是高校英语教育的知识模板，但千篇一律的教材配置，在增强其通用性的同时，也在某些专业教育中出现水土不服。在现有教材条件下，高校师生必须重新认知教材，对既定教材加以充分对话，不断挖掘其深层知识与潜在教育因素。一是教材的客观解读。教师要基于自我知识能力、英语素养、教学经验等，展开对教材的充分理解与解读，并将解读结果提供给学生供其甄用。二是教材的创新开发。要结合学生需求实际，对英语专业教材展开适度解构，主动调整并重构教材内容。同时也可多校联合，与区域内高校展开英语教材的合作科研、成果共享，制定符合本区域、本专业的英语校本教材。三是教材的运用设计。在课程实施前，教师要在教材内涵准确把握的前提下，依照教材编制规则，制定符合英语层次要求又与英语应用环境相符合的教学方案，并提供相匹配的英语训练资源。四是教材的生活摄取。生活就是知识的来源，教师要突破教学框架，从生活中摄取与教材内容相关的内容，如报纸(国际版)、电视(英文台)及其他生活类英语资源，搭起教学与生活的桥梁。五是学习者的教材观。学生要善于从教材的框架中脱离出来，主动分析教材内容、分析学习难点，主动思考教材中跨文化背景下的语言差异、语言习惯、语言内涵，端正英语学习观念，逐步培养良好的英语辩证学习习惯。

(三)服务教育需求，建构课堂教学模式生态

课堂是高校英语教育的主要场域。适应英语教育生态构建的需求，高校教师要更加聚焦课堂教学，梳理并解决好每个教学环节，打造真正可以发挥教师专业特长、可以吸引学生专业兴趣的优质课堂。一是要强化生本理念，教师要一切以学生为中心设计并开展课堂教学；要鼓励学生主动参与到课堂学习中，做到“课前预习+课堂研习+课后复习”，让新旧知识均有其学习与巩固的机会空间；要吸引学生参与到合作学习中，与同学交流方法经验，善于在心灵沟通中形成学习互帮互助的合力。二是要强化学习创新，提倡师生不同主体针对差异化的学习内容，开展符合自身成长需求的学习探究。一方面，教师借助于继续教育等平台，共同研习与自主学习相结合，有针对性地进修英语学习内容，不仅辅助完成阶段性英语教学任务，还有利于强化自身英语专业教育的学科素养；另一方面，为学生设置“课堂教材+课外延展”等多样化的学习内容，为其提供可选择空间，设置学习结对、学习小组等帮扶小集体，定制学习竞争机制的同时，也利用群体智慧辅助其完成既定英语内容学习。三是要加强生态评价，应树立客观多元具有说服力的评价目标，将学生学习过程中的学习兴趣、学习方法、学习态度等非量化因素纳入英语学科考评范围。同时，要拓展评价方式，如建立教师综合测评、学生互为评价、个人自我评价于一体的多元评价模式，强化评价对学生思想行为的现实反馈与激励引导功能。