“莫若以明”对高中生学习策略的启示

陈 群

(安徽大学，安徽 合肥 230039)

一、庄子“莫若以明”的方法论

(一)庄子“莫若以明”各抒己见及理论走向

《齐物论》针对儒、墨两派的相互争论，庄子乃以“是其所非而非其所是；欲是其所非，而非其所是，则莫若以明”给出答案，在《老子》中，已提出“明”的有关词语：“复命曰常，知常曰明”，懂得追溯根本的常理，是非与真伪也就解决了。魏晋玄学家郭象曾给出庄子的“莫若以明”理解，谈道：“夫有是有非者，儒墨之所是也；无是无非者，儒墨之所非也。今欲是儒墨之所非而非儒墨之所是者，乃欲明无是无非也。欲明无是无非，则莫若还儒墨反覆相明。反覆相明则所是者非是，而所非者非非矣。非非则无非；非是则无是。”庄子的“莫若以明”思想，近现代各学者也给出了不同的理解，冯达文一些学者也认为“莫若以明”就是庄子的不可知论， “莫若”就是“不能”的意思，在他看来庄子的观点就是认为事物是不可认识的，而郭齐勇却给出不同的解释，“莫若以明”，就是用“明”的认知方法去洞察事物，跳出事物的藩篱，破除己见，达到对事物的初步认识[1]。清代王夫之言道：“莫若以明者，皆非有明者。间间闲闲之知，争小大于一曲智慧也。”他认为一些自认为已经认识事物的人并非真正的认识事物，只不过是一些小智慧罢了，接着又言：“滑凝之耀，寓庸而无是非，无成亏，此则一知之所知而为真知。然后可谓之以明”[2]。

“以明”在《庄子·齐物论》中出现了三次，对于理解庄子思想起到了一个重要作用。“明”的初步是“莫若以明”，即打破对事物概念的执着，从而才能更深层次的认识事物的真理，庄子曰：“彼出于是，是亦因彼，彼亦方生”；又曰：“是亦一无穷，非亦一无穷也。故曰：莫若以明。”世间万物都是同时相存，相待而生，人们看待事物也都依照着自己的偏爱、立场和经验出发，具有一定程度的片面性，由此庄子提出了更深层次的明“道枢”，这是从最高角度来对事物进行全面的认识，各种真理各安其位，并行而不相互冲突。庄子在《知北游》中写道：“不知深矣，知之浅矣；弗之内矣，知之外矣。”对事物的认识先由表面现象层层递进，最后达到对事物深层次以及本质的认识，正是这种可知论启迪后人的智慧，他在方法论上提出了“缘督以为经”的养生方法。对于庄子思想的研究，各界学者仁者见仁智者见智，比如在《庄子研究四十五年》把庄子思想的历史作用做了一个纵向比较，也体现了在不同的年代哲学家们对于庄子哲学之用的重视程度的差异。[3]

(二)“莫若以明”源“道”、释“道”

后世儒者、理学家、道家亦或是佛学，自唐代以后相互交融和影响的态势逐渐呈阶梯式的变化。庄子哲学在继承老子思想的前提下，开辟出庄子哲学的独特见解，划归为“莫若以明”的方法论。道家哲学以老子为代表，在老子哲学和语录中，最常提到的“道”，具有三种层次：一是指道路而言；二是指万事万物的本体、母体，现象世界发源于、依据于“道”又返归于“道”；三是指永恒不变的规律。汉朝初期道家思想大行，黄老道家吸取了老子“道”的哲理，并糅合法家思想元素，建构起一套具有自然法意味的政治哲学，《黄帝四经》中谈到：“道生法。法者，引得失以绳，而明曲直者也。”法由道产生，为人们提供一个行为的标准、准绳，人们遵道而行，以法为治，方能实现和谐社会，除了“道”在政治哲学中的应用，汉朝时期所著作的《淮南子》更是将老庄的自然天道思想进行了进一步发挥，随之董仲舒将“道”与“天”相对应，提出了“人副天数”，把“天”作为包括人在内的始祖，人的形体乃是模仿“天”作用的结果，并且将儒家的“仁”“义”“礼”“智”等道德伦理与“天”的四时即春夏秋冬和人的喜怒哀乐相互联系，认为“四时”是“天”的自然属性和规律，从而证明人类社会规律的可循性，进而达到巩固儒家学派的地位。“道”的探索也涉及了“丹药”学，魏晋南北朝时期，葛洪发挥老庄哲学“道”的思想，把“道”作为最高的宇宙本体，他认为宇宙万物都遵循自然规律，但并非千篇一律，这也正反映了古人的探索欲望；“莫若以明”的方法论在“政治学”和“形而上”的探索上得以体现。

除了道家，儒家、佛家思想也有交汇。儒家学派韩愈，提出“道统说”，内容上虽是“排佛抑老”，但却从侧面把“道”的本源归结仁义道德，形式上依旧是老庄；张载提出“太虚即气”认为“气”是原初的存在状态，这正是在形式上对应了老庄认为“道”是宇宙万物的本源，接着提出“一物两体”，肯定事物的对立统一，认为正是“气”自身内部的对立，从而生成宇宙万物，使万物生生不息，这种宇宙观也正是借鉴了老庄哲学的形式。

(三)“莫若以明”由“道”开辟的教育方法理念

“道生一，一生二，二生三，三生万物”，宇宙万物由“道”生成，不断进行拆分、化解，衍生各种具体事物。从教育方法角度对“莫若以明”进行探析，我们把“道”训为“知识”和“道理”“规律”。首先把“道”作为整体，学生发展的每一时期，如童年期、少年期和青年期，把每一期间的整体任务进行不同的划分和拆分，包括整体学习难度和年龄差异性，具体到气质各异的学生身上，则又有不同的体现，如各自对不同知识点的理解力，以及在作业问题上的反应速度快慢。童年期教师以“讲授法”为主，对学生难以接受的问题或者阅读有困难的学生加以生动的“表演艺术”，使学生“学会学习”，这是一个触“道”的过程；初中阶段学生，除了教师“讲授法”传授知识外，学生开始进行自我思考能力的提升，思维逻辑能力发展，这是个“悟”道的过程；然而进入高中阶段，也是学生学习能力的分水岭，学习进度加快，难度大幅提高，自我探索能力和掌握学习方法则成为提高学习成绩的关键，学生学习质量指标，即效度和信度双重水平的达标也应当是学生个体在该阶段所具备的要求，这是“解”道或者“析”道的过程。其次，学习阶段的循序渐进体现了学生获取知识层次的差异性以及学生发展阶段的规律性，同时也体现了从整体性到个别性殊异。“莫若以明”原则，后世儒家从伦理的角度衍生为“差序之爱”，亲疏远近的不同则爱别人的层次不同，从教育理念出发，学生受家庭背景或者个人经历影响，对学习科目的态度也存在“差序”，“长善救失”和“因材施教”原则也被现代教育工作者提出用来培养学生的特殊能力。再次，“莫若以明”源于“道”，而“道”在对待人生态度上是“自然”，现代部分学者把庄子对待人生的自然与心灵的无尘宁静，解释为庄子的消极遁世，因为知识会扰乱“心净”的修炼程度，这是一种误解，把道家对待人生的态度和知识的追求混为一谈。“学习方法”与“追求知识”之间密切相关，但高中生往往因为心理压力过大，即使知识巩固到位，也存在“考试失常”的状况，所以“莫若以明”的心态要保持自然，这样才能够从内外的修养上达到一种良好的效果。

二、高中生释“明”——学习策略

(一)以“理一分殊”释解问题

宋朝理学家、儒学的集大成者朱熹也正是受到先秦道家老庄思想的影响，形成独具一格的“理气论”，提出并发展“理一分殊”说，认为宇宙只有一理即“道”，而这一理散在具体的万事万物身上，则形成了不同事物的“小理”，每一理各具不同，因而“分殊”，这里朱熹从宇宙本体论角度来为儒家伦理道德作论据。“理一分殊”对于正处于高中阶段的学生来说则要根据自身学习进度与学期整体任务之间的变化因素做出适时调整。第一，高中阶段，科目冗杂，前期以教师对知识点进行“分殊”为主，中后期进入复习阶段，很大程度上依靠学生自身对所学知识点所掌握程度进行思维导析，制定个人的“分殊”学习计划。各阶段的重难点和复杂点由于“气质之性”各异，各自所“禀受”接收的程度则不同，例如对于教材难点某些学生能够较快的理解，而对于某些学生比较疑惑，或者说同样一本教材每个人心中的重难点和混淆点各有不同，“以明”的学习任务及探究层次则表现殊异，所以也启示中等生和后进生不能盲目的照搬“学霸”的学习方法；成为学习成绩的“优等生”，要善于发现自身问题，找到该阶段的学习策略。其次，“道”是辩证统一的，事物正反两面成就了“一”，马克思主义哲学中讲到事物发展的过程是曲折的，是螺旋式的上升与前进，说明对立两面的统一促进了事物的发展，高中生学习过程，经过反复练习，不断接受并改正错误，这一过程不仅考验心理承受能力，同时也是学生确定自我知识薄弱点和不断探寻最佳方法的过程，要学生在阶段性的考试中做到“胜不骄败不馁”。最后，儒家的“天生万物”与道家“道生万物”从本体论意义上来说都来源于“一”，这也启示高中生要善于归“一”，即将知识点进行归纳与整理，如把未解决和已解决的分散重难点合理归类，并根据自身情况进行不同程度的巩固与练习。

(二)学习程度由“浅知”入“深知”

庄子的“不知深矣，知之浅矣”，是一个由易到难、由浅入深逐步“明朗”知识的学习策略之一。学生个体在一定时间接收不同知识的程度具有差异性，所以根据学生自身的学习能力对知识点进行难易层次和关联性划分，同时同一时期的学习能力也应考虑其他因素的影响，比如性别、环境、家庭的因素对同一时期该学生积极或者消极的作用，应注意学习的变通[4]。庄子“深浅学习法”与近现代学习理论颇有相通之处，前苏联教育家维果斯基提出“最近发展区”，把儿童的发展分为了两个阶段：现有阶段和即将所要上达的阶段，儿童现有水平并不能迅速达到发展的目标，而是在学习中自下而上地达到更深的层次，“上”与“下”之间便是发展的空间即“最近发展区”，庄子学习之道的空间则通过“莫若以明”来攻略。高中生经历九年义务教育，即将迈入大学的门槛，义务教育学习和目标大学之间的空间即是高中，现处时间和空间的学习效度在很大程度上影响未来的发展前景，现代教育也由“教师为中心”转变为“学生为中心”，学习方法也不再是单一地教师的硬性教育，翻转课堂、多媒体教学等方法丰富了学生的学习兴趣[5]，但是无论现代教育方法如何转变，学生对知识的摄取始终要遵循阶段性的规律，而不是超越所处阶段，知识的摄取量按照深浅层次逐步“明了”每一阶段所要掌握的内容后，在前一阶段的基础上，积累跬步，在《老子》六十四章中提到：“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土。”达到所要追求的大厦，必须从瓦砾土石开始，而非一步登天。

(三)筛滤干扰，端正心态

高中阶段任务繁重，良好的心态是进行一切活动的前提，保持愉悦、平和的心态，学会控制情绪，不仅利于生活与学习，也是自我修养的一种境界。庄子在《逍遥游》中描绘了摆脱精神束缚，自由后的境地：“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”[6]。这种精神自由就是庄子所言的“坐忘”“无待”的境界，然而在现实中高中生由于家长、教师以及自身的期望值过高或者因为短时期内测试成绩不理想而丧失信心，学习成绩与心态值成了正比下降状况，心理负担加重，导致严重的后果，这种精神折磨过度，甚至会出现轻生的欲望。压力对于每一个人来说都无法避免，但我们可以暂时摆脱物欲的烦恼，庄子有言：“物故有所然，物故有所可。无物不然，无物不可。”说万物都有其存在的合理性，又言：“凡物无成与毁，复通为一”(《齐物论》)；万物之间相互转化，自我毁灭，自我生成，庄子在这里提出事物的辩证性，联系到学习过程，短暂的考试失利可以让高中生自身认识到学习的薄弱点，能够及时改正；另外，高中阶段学生正在学习矛盾和辩证法部分的哲学，即事物正反两面性的对立统一促进事物发展，学生除了熟记该理论之外，也应运用到学习中，正确看待考试过程和结果。名著《红楼梦》作者曹雪芹运笔的方式就倾向于道教，所反映出的“无材”“自适”源于庄子，“现实磨难重重，最终也回归精神境界的自由”[7]。高中生精神束缚力易受各种因素影响，暂时摆脱精神的束缚，需要自身对其进行心理调整和暗示从而达到暂时的“坐忘”境界。

三、“莫若以明”对教育工作者的启示

学术界少数人认为老庄的思想是一种消极遁世、逃避现实的观念，但多数学者通过深析老庄思想发现并非如此，“无为”并非完全无所作为，而是顺应自然的作为，所以在以学生为主体的现代课堂下，教师应发挥强有力的辅助，不仅要发挥对学生知识的引导作用，同时也要发现学生心理问题并及时进行疏导，提高“育人”在“教师角色”中的比重，使教师科学的“作为”。其次，鼓励学生学习，庄子内篇《养生主》中提到：“吾生也有涯，而知无涯。以有涯随无涯。殆已！”对于庄子中的“殆”通常我们解读为“危险”之意，理解为庄子不鼓励人们学习，但研读庄子整篇思想，可以发现这种观点是一种误解，正如庄子所提到的养生“方法”：“缘督以为经，可以保身，可以全生”。学习“养生法”从而达到“保生”的目的，也正是通过学习，后人才得以了解庄子用毕生心血所传授的知识。 再次，高中教师应把“授人之鱼”为主的课程方式逐渐转变为“授人以渔”，并拓宽学生的思维方式，以培养学生自我探索的能力以及在面临困难时的应变能力。