继承与发展：从生活教育到“生活·实践”教育

周洪宇

继承与发展：从生活教育到“生活·实践”教育

周洪宇

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

生活教育是陶行知对20世纪贡献的一份宝贵的教育学说，继承与发展生活教育是历史赋予21世纪中国教育工作者的神圣使命，“生活·实践”教育是在继承与发展生活教育中探索形成的。我们既要了解什么是生活教育，还要了解为什么要继承与发展，更要考虑怎么继承与发展，从哪些方面去继承与发展。

陶行知；生活教育；“生活·实践”教育

陶行知是中国近现代著名教育家，生于1891年，逝于1946年，2021年是陶行知诞辰130周年纪念。他在短暂的一生中给中国教育作出了重大贡献，在国内外享有很高的声誉。美国知名教育学教授戴维·汉森在《教育的伦理视野——实践中的教育哲学》一书中将陶行知列为世界最具影响力的十大教育思想家之一，对陶行知的教育地位给予了充分的肯定。毛泽东、周恩来、朱德等对陶行知的评价都非常高，毛泽东称其为“伟大的人民教育家”。习近平总书记在教师节以及全国教育大会上多次提到陶行知，引用其名言。2021年全国“两会”期间，他在看望出席全国政协会议的医疗卫生界、教育界委员时，在座谈会上，再次希望老师们要学习陶行知“捧着一颗心来。不带半根草去的精神，当好人民教师”。可见，中共领导人对陶行知的评价是一以贯之的，而且特别强调今天要继续学习陶行知、弘扬陶行知的教育学说、思想与精神。

一、陶行知教育思想的时代遗产

陶行知留给20世纪的时代遗产主要体现在事业、思想、人格和精神四方面。其中，在思想上，陶行知提出了生活教育的三大原理，即“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”以及相关教育主张。

“生活即教育”有四层含义：生活含有教育的意义、教育以生活为中心、生活决定教育、教育改造生活。整个的生活要有整个的教育，而且“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所”[1]634。生活和教育不是等同的，陶行知用“即”是为了强调后者特殊的、重要的地位和作用，并不是把两者划等号。20世纪80年代改革开放初期，曾有知名教育学家批评陶行知把生活和教育划等号，这种观点是从形式上看问题的，并没有从实质上看问题。陶行知从来不是把生活和教育划等号，而是强调生活和教育的一致性、相通性以及生活在教育中的重要地位。相反，教育也可以改造生活，这就是教育的特殊性。

“社会即学校”有四层含义。社会含有学校的意味，并非一个独立存在的场所。学校也含有社会的意味，学校要吸纳社会的东西，这是杜威的观点，不过陶行知把杜威的观点放在后面。学校与社会有着密切的关系，“学校生活是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分”[2]。同样，学习工作的开展要依靠社会的同时也要注意通过社会途径进行，不仅在校园里学习，还要在社会这个大场所里开展教育，学校也有推动、服务、促进社会发展的作用。

“教学做合一”。陶行知认为不要简单地把“教学做合一”理解为方法论，主要是方法论，但不限于方法论。它有三层含义：做是教学的中心、在做中学、在劳力上劳心。其中，“劳力上劳心”就是把自己在做劳力过程中积攒的经验理论化，即从事一番脑力劳动。由此，陶行知特别强调要亲自去做。他还指出，这种“做”不同于狭义的“做”，而是“包涵广泛意味的生活实践的意思”，是人类生活中一切有意义的活动。[1]623这一观点，由于受杜威经验论的影响也存在不足之处。我们不是以杜威的经验论，而是以马克思的实践论作为生活实践教育的基础，因为马克思的实践论比杜威的经验论更为科学坚实可靠。

陶行知的生活教育学说是以生活作为逻辑起点，以生活、教育、社会、学校、教学做为主要范畴，以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”为主要命题的三大原理，同时又以民主教育、科学教育、乡村教育、师范教育、民族教育、创造教育、终身教育为生活教育学说的主张。逻辑起点、若干范畴和若干重要主张构成了陶行知的学说。

教育学界普遍认为中国近现代教育家中思想最全面、最丰富、最深刻、最有战略眼光的是陶行知。陶行知从战略高度出发思考中国教育的重大问题、根本问题，提出了诸多方面的主张。他的实践涉及家庭教育、学前教育、义务教育、职业教育、高等教育、师范教育、乡村教育、成人教育乃至终身教育等，其终身教育思想从20年代开始探索，最后在《全民教育》一文（中英文稿均有）中有比较成熟的体现。该文中对“终身教育”的理解比国际上公认的法国人保罗·朗格朗提出早二三十年。陶行知生活教育的宗旨是培养真、善、美的活人，培养学生的生活力。他最初提出的生活力有3000种，基本无所不包，后来发现生活力的概念过于宽泛，因此又在此基础上把生活力压缩提炼成70种生活力。上述提法再压缩形成了初级常能和高级常能的概念，这一概念引申到素养当中，基本素养就是初级常能，核心素养就是高级常能。笔者在《核心素养的中国表述：陶行知的“三力论”和“常能论”》一文中，把它概括为“常能论”。[3]

二、陶行知生活教育学说的当代演进

陶行知有很多思想是富有前瞻性的，诸如为了改变生活与教育的脱节、学校与社会的脱节、教学与实践的脱节，尤其是改变异化了的教育宗旨，陶行知提出要对学生实行六大解放：解放学生的眼睛、解放学生的头脑、解放学生的双手、解放学生的时间、解放学生的空间、解放学生的嘴巴。因此，他的生活教育学说达到了20世纪上半叶教育思想的高峰，给我们留下了宝贵的实践遗产，值得我们学习和借鉴。

首先，探索“生活·实践”教育的源头和开展教育探索研究的起点要以近代以来中国伟大教育家们探索的方向为主，如果不在他们已经开辟的方向上去前进，我们的教育改革就会走弯路，就会迷失方向。陶行知的方向就是今天我们中国教育改革的方向，如果不把握住这一起点，今天的教育改革都会徒劳无益，甚至带来很大的副作用。

其次，继承与发展生活教育是历史赋予21世纪中国教育工作者的神圣使命。从不同的角度来看，有以下三个方面：

第一，时代不同。陶行知当年的时代是农业社会向工业社会转型，当时四万万五千万人口中，农民占85%以上。我们今天已经是工业社会，而且是工业社会的晚期，是从工业社会向信息社会甚至向智能社会的转型之际。当年陶行知生活的时代，面对的任务和我们现在有很大的不同。因此这是我们要发展和继承陶行知思想的重要的原因。第二，社会不同。正如毛泽东同志在《中国革命与中国共产党》《新民主主义文论》中所讲，陶行知先生当年是生活在半殖民地半封建社会；而今，我们正处于建设社会主义现代化强国之时。第三，教育不同。当年的教育是教育的落伍，陶行知时代95%以上是文盲，到陶行知生活的晚期还有90%左右的文盲。新中国成立早期仍存在90%的人没有接受教育，而今我国义务教育的普及率是100%。当年的高等教育毛入学率仅为2%，据教育部最新统计，2020年已达到54.4%，跨入普及化阶段。

学习和继承陶行知最好的办法就是发展，而不是简单地把陶行知的思想、论断拿来做实验以验证这句话的正确性。发展是对陶行知教育学说最好的继承，真正的继承不是表面的、形式的继承，而是全面的、再生的、创新性的阐述。如果仅仅只是从表面上、浅层次地去接受，那是对陶行知精神的背叛或误解。所以我们今天要像我们前人所做的那样，既要继承又要发展。

三个相同是发展陶行知教育思想的理由。陶行知当年面临着教育与生活的脱节、学校与社会的脱节、教育与实践的脱节，这一情况到今天还存在。再往前面追溯，我们可以发现从整个人类的教育发展史来看，第一次教育革命是我们人类教育史上的巨大的进步，但是又导致了三个脱节问题，进步的同时就是以牺牲来做代价的。第二次教育革命，出现了班级授课制，对学生的培养就是批量化、规模化。进入信息和人工智能阶段，准备进行第三次教育革命。在第三次教育革命期间，所有的思想家、教育家都面临着教育的三个脱节问题，而且都是从解决三个结合的角度来入手。从裴斯泰洛齐到斯宾塞到杜威再到陶行知，这些伟大的教育家、思想家都抓住三个结合这条线索来提出理论、开展实践。他们没有偏离方向，他们的道路非常的正确。因此当下的教育改革就是要解决三个结合问题，“生活·实践”教育正是弥补这一弊端的重要手段。

三、“生活·实践”教育的基本内涵

“生活·实践”教育究竟从陶行知生活教育里面继承和发展了什么？一是“生活·实践”教育在写法上运用了一个连接号，代表着这并不是并列的生活实践教育，生活、实践是两个重点，与现在讲的生活实践教育是不同概念。生活教育强调的是生活，实践教育是以马克思的实践观为理论基础的新时代的实践教育。我们把陶行知的生活教育和今天的新时代的实践教育用连接号结合起来，这说明它是一个复合词，说明它含义、来源、意义都来自两个方面。

“生活·实践”教育继承了陶行知生活教育学说的三大原理，并且发展为六大原理：生活即学习、生命即成长、生存即共进、世界即课堂、实践即教学、创造即未来。“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”这是陶行知的独创思想，但今天我们要根据这个时代、社会、教育的需要，在它的基础上继续往前走，要深化、要发展。

第一，生活即学习。教育是一种有计划、有组织培养人的实践活动，“生活即学习”指个体通过学习由不会到会、由不懂到懂，掌握知识技能、发展情感和价值观的学习过程。二者分别是以整体和个体为立足点。当今我们由一个教育时代走向一个学习时代，更加强调主体在教育和学习当中的作用。教育和学习都很重要，教育依然存在，我们不否定教育，而是更加注重学习的过程。生活即学习有三层意义，生活具有学习的意义，生活本身就是一种学习，人们在学习中生活，也在生活中学习；学习以生活为中心、为途径、为目的，通过生活来进行，为了当下和未来的美好生活做准备；生活决定学习的目的、内容、课程、教材、方法、手段、组织形式、管理方式等等。生活决定学习，生活是我们学习的出发点和归属。生活与学习相互促进、相互影响。在生活中提升学习质量，在学习中提升生活品质。

第二，生命即成长。“生命即成长”也有三层含义。首先，生命的成长是人的自然生命的成长，其次生命还是人的社会生命的成长，最后生命还是人的精神生命的成长。我们过去只是注意到人的自然生命，没有注意到人的社会生命，更加忽略了人的精神生命。在“生活·实践”教育理念里面，必须高度关注人的生命的三个成长，强调“生命即成长”，就是要去关爱学生、理解学生、尊重学生、保护学生，让学校和社会为学生生命的成长提供良好的环境，推动学生三重生命的健康成长。

第三，生存即共进。生存不是一个平和的博弈游戏，不是你死我活、非此即彼的关系，而是提倡共赢。“生存即共进”也有三层意思：其一，生存是一种个体自身和谐共进的生存；其二，生存是一种社会群体和谐共进的生存，其最高追求是人类命运和谐共进的生存，也就是总书记讲的要建构一种“人类命运共同体”；其三，生存还是一种人与自然和谐共进的生存。“生存即共进”，落实到教育上，就是注重学生个体的自身和谐发展，关注学生、教师与社会群体的和谐发展，关注学生、教师与自然界的和谐发展。

第四，世界即课堂。“世界即课堂”有三层意思：一是世界本身是一个大课堂、大的学习场所。整个人类世界，不管是人类社会还是自然界，都是一所大课堂、大学校、大的学习中心。根据这一点，我们的学习的场所和环境不只有正规的正式的学校制度，还有非正规、非正式的人类社会和自然界，处处是课堂。我们要善于在这样一个大的人类社会的和自然界的空间环境里来学习和提高自己；二是课堂含有世界的意味，在课堂里要把人类社会和自然界的事物移进来，让学生们了解和掌握；三是世界与课堂是相互关联、相互影响的，彼此不能脱离。

第五，实践即教学。实践即教学有三层含义：其一，除了学校的认知性教学以外，还有社会性的实践教育，实践也是教学的途径和方式。在“生活·实践”教育中，实践教学的地位不可忽视；其二，教学要注重以实践为形式、手段和途径；其三，辩证看待实践性教学和认知性教学之间的关系，两者不是对立的，而是互补的。

第六，创新即未来。创造在陶行知的生活教育里面占有非常重要的地位，为此他还专门写了《创造宣言》，其思想到晚年愈发成熟。陶行知对创造有很多研究，如创造的儿童教育、创造的民主教育、创造宣言、创造年献诗等，从诗歌到散文到论文，无不体现着关于创造的研究。创新即未来包含着三层含义：一是创新是教育的未来。未来的教育离不开创新。没有创新，教育将停滞不前；二是创新是国家和民族的未来，离开创新，国家和民族将失去活力，陷于僵化；三是创新是人类的未来。人类只有不断创新，人人都是创新者，成为创新的主体、实施者。人类才能不断进步，走向新世。

四、“生活·实践”教育的核心要义

生活力、自动力、创造力的培养是陶行知生活教育理论和创造教育理论的题中应有之义。亦或说，生活教育和创造教育的根本宗旨是生活力、自动力、创造力的培养。论述生活力、自动力、创造力思想产生的背景，不得不谈生活教育思想和创造教育思想的产生背景。陶行知提倡三力，即生活力、自动力、创造力，其中，生活力为基础，自动力为引导，创造力为关键。在新时代我们把三力论发展为六力论。1997年经合组织在全球倡导核心素养，如今联合国教科文组织倡导全球胜任力。随着社会的进步，涌现出了许多新的理念和思想，这些现在都应该也完全可以融入到三力中并将其发展为六力（即生活力、实践力、学习力、自主力、合作力、创新力）。

第一，生活力是“生活·实践”教育的第一因素，是生活实践教育的基础和前提。生活力指适应、改造现代社会生活该有的力量。伴随着社会发展需要的变化，生活力所涵盖的能力亦呈多样化发展趋势。具体而言，生活力至少包括“生存力、生计力、学习力、演说力、交往力”等多种，后来其中的一些能力逐渐分解独立出来。

第二，学习力，即经合组织所倡导核心素养里的认知能力，包括好奇心、想象力、语言运算、批判性思维等。新时代，学校教育要落实以学会学习为导向的学习力培养，一要根据培养目标建构多元整合的课程体系；二要引导学生进行自我选择、自我发展，发挥学生的主体性特点，积极推进分层制、走班制、选课制、线上与线下有机结合等教学模式；三要注重教师对学科学习力的研究，发挥教师的主导性特征，促进学生在能力培养中学会学习。

第三，实践力，就是实践能力，习近平总书记特别强调“实践育人”，注重社会实践，注重在社会实践中培养锻炼人的各种能力，所以要把实践力单独提出来。

第四，自主力。自主力由陶行知提倡的自动力发展而来，包括自理力、自治力、自制力、自动力等，联合国教科文组织等各种国际组织都特别注重培养学生的自我管理能力。谢维和教授在中国教育报上专门就学生的自主力培养发表过一篇文章，他认为所有的教育和学习最关键的在于培养学生的自主力。

第五，合作力。合作力是核心素养的重要内容，也是陶行知提出的注重集体生活、共同生活。合作学习不仅提高学生学习的主动性和对学习的自我控制，也促进了学生间良好的人际合作关系。在教学中，不仅要给学生提供更多的合作学习的机会，更应该积极促进学生合作意识和合作技能的训练，使他们在这个大课堂中，更多地体验互相帮助、共享成果的快乐。切实让我们的学生在充满合作机会的个体与群体的交往中，学会沟通，学会互助，学会分享，学会生存。

第六，创造力，这是陶行知着重提出的。改革和创造，是陶行知培养“真人”的出发点和着力点。[4]他曾提出：“解放出来的力量要好好的用，用在创造上，创造新自己，创造新中国，创造新世界。”[5]而今时代不断发展，在当前强调实践创新的新时代背景下，教育者更要把握生活教育的时代特征，鼓励师生在日常的、生活的教育行为中培养创造力。教育者必须清楚脱离生活之根的知识教育有着很大的问题，“这种教育往往只能提供死的知识，而创新在很大程度上需要的是活的知识”[6]。用陶行知的原话来说，就是“学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫。介于二者之间的，可算是不死不活的学校”[7]。因此，我们不仅要注重培养学生在科学研究层面的创造力，还要关注学生在艺术创造、学问创新等方面的创造力。创造力并非一成不变，而是与教育息息相关的。

陶行知的生活教育理论强调“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，即教育要培养的是在德、智、体、美、劳等方面全面发展且具有创造精神的人。要求“心、手、脑”并用，真、善、美合一。可以说，生活教育理论是近代中国最有创造力和影响力的教育理论，也是最具中华特色的本土教育理论。日本知名教育史学家、中国研究所前所长、东京专修大学教授斋藤秋男指出，“陶行知不仅是属于中国的，也是属于世界的”。作为中华本土教育家，陶行知已成为中国的一张名片走向世界，并继续对“后发国家”的教育改革起着重要的影响与指导作用。而“生活·实践”教育是针对当前教育存在的弊病提出来的。我们当前的教育面临三大问题，即教育与生活脱离、学校与社会脱离、教学（学习）与实践脱离。

“生活·实践”教育以马克思主义的实践哲学、陶行知的生活教育思想为理论基础，积极探索实践育人方式变革，是源于生活与实践的教育，是通过生活与实践来实施的教育，也是为了生活与实践的教育。经过十余年的理论积淀与实践探索，本文旨在厘清“生活·实践”教育的内涵、明确“生活·实践”教育的原理、探索“生活·实践”教育的意蕴，既是为了深度阐述“生活·实践”教育“是什么”的问题，也是为了具体阐明“生活·实践”教育“何以为”的问题。

五、“生活·实践”教育的时代意义

“生活·实践”的视野不同于历史·经验的解释范式，而在更为强调在教育与生活、教育与实践的关系框架中理解教育的起源与根本价值。生活与实践本是一体两面，教育的生活逻辑与实践逻辑也并非相互排斥的，而是相容、相包的。因此，从生活与实践的视角出发，去解构和重构教育的本质与目的、去形塑对教育理解的全新认识、去思考现实中人的价值和意义回归，便是“生活·实践”教育的内涵所在，即教育源于生活与实践、教育通过生活与实践、教育为了生活与实践。

（一）教育源于生活与实践

一是生活是人生存发展的核心场域。人民对美好生活的向往与追求是生存的基本诉求，对优质教育的向往与追求既是美好生活的部分内容也是获得美好生活的主要途径。回归生活世界是现代哲学的重要导向。“当哲学开始把目光专注于人在其中现实地交往与生存、现实地创造价值和意义的生活世界时，哲学便不再以外在的超越性的理性实体的化身自居，而是向人的生存的本质性文化精神回归。”[8]哲学从根本上是生活中的人的生存意义的澄清。从这个意义上讲，个体的生活世界是哲学研究的本质性基础。而在人的生活世界中，历史性地凝结成人的各种活动的教育意味，推动人自发地左右其生存方式，便是教育的任务。“教育要引导学生求真、寻善、向美，以促进生命不断成长、不断超越现实和生成新的自我。教育既源于生活又高于生活，并在过程中引导学生抛弃当下的现实利益去感悟人生的意义所在和追求生命价值的提升。”[9]可以说，没有生活，就没有教育，就没有一切。因此，回归生活，既是现代哲学的本质指向，也是教育本身的意义指向。

二是实践是人全面发展的根本方式。个体通过实践认识世界，认识来源于实践。随着实践哲学的“复兴”，实践便逐渐在教育领域焕发强大生命力。一方面，教育是一种指向“人”，以促进人的全面发展为根本目的的实践活动，因此就必须从实践中去看教育。同时教育的根本目的是培养人，而人是实践的人，实践是人的根本生存方式，实践也是人获取全面发展的根本方式。因此，教育源于实践是促进人全面发展的必由之路。另一方面，教育的生机在于其不断地在实践中进行自新与革新。教育的发展离不开对教育实践的解构和重构，离不开对教育实践细节的把握，也离不开对实践中的人的全面认识。因此，教育源于实践也是教育本身发展的必由之路。

（二）教育通过生活与实践

一是生活具有教育意味。教育的根在生活中，生活中具有最初始的教育。生活中的教育具有自然性、直观性和基础性的特点。自然性是指生活中的教育是自然而然的、顺理成章的。我们一出生，周围的环境、人、物便影响着我们。直观性是指生活中的我们是具体的、感性的、现实的，受到的教育影响也是“当下即是”的。基础性是指生活世界的教育是科学世界的教育的前提和基础。个体只要在生活中生存，就必然要接受生活中的教育。没有生活中的教育奠基，个体的经验、情感、个性和能力便无法发展，也就无法接受高级的科学知识。“生活着的人是实践中的人。与自然的生存不同，生活是以人自己所选定的目的与价值为指向的活动，在生活实践中，人创造世界、改变世界，而人自身的生成与完善则是人在生活中所指向的终极目的。”[10]所有人都在生活之中，且生活具有重要的教育意义，其所展现的育人价值对于个体的生存与发展至关重要。因此，教育必须通过生活，在生活中进行，这是所有人发展为“人”的现实沃土和教育根基。

二是实践具有教育意味。习近平指出：“所有知识要转化为能力，都必须躬身实践。要坚持知行合一，注重在实践中学真知、悟真谛，加强磨炼，增长本事。”[11]教育必须通过实践，在实践中进行。但不同于生活，实践还具有发展、创造与提升的意味。实践的育人属性表现为，它不再是单纯地以书本知识为教育内容，而是密切联系学生的现实活动、生活经验、自然环境，注重引导学生进行实践参与与体验而获得完整充分的认识与理解、引导学生发现实践问题和解决实践问题、引导学生在真实的活动探究中得到发展、创造与提升。

（三）教育为了生活与实践

一是培育个体追求美好生活的能力。2012年11月，习近平总书记在十八届中央政治局常委同中外记者见面时的讲话中提出:“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标”。新时代，我国社会主要矛盾也已经转变为人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分的发展之间的矛盾，预示着教育的发展应指向于人们的美好生活，帮助人们创造美好人生。这也是“生活·实践”教育的核心理念，即通过生活教育培育个体追求美好生活的能力，帮助人们创造美好生活，实现美好人生。正如费尔巴哈所说“追求幸福的欲望是人生来就有的，因而应当是一切道德的基础。”[12]人们对美好生活的需要，既是时代的呼唤，也是现实的要求。“生活·实践”教育以培育个体追求美好生活的能力为目标旨向，体现了其充分的现实关照和人文关怀。

二是培育个体实现“实践自觉”的能力。实践性是人的本质特征，意味着教育是指向人的一种活动，还是指向人的实践的一种活动。从根本上来说，实践是人类改变自身、改造世界、实现全面发展的根本方式。因此，教育不能仅仅停留在人发展的形而上层面，更要推动实践发展来反作用于人的发展，从而实现人的全面发展。实践的发展与变革靠什么？其根本在于人的发展，在于个体是否能清晰地认识实践、积极地参与实践、主动地变革实践，即主体“实践自觉”的实现。只有在个体与自身世界、与外部世界建构起有机联系的基础之上，即个体的内生与外发，才能实现个体的“实践自觉”。

“生活·实践”教育继承了生活教育的六大特质，但是又有拓展。陶行知的生活教育有六大特质：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、历史的。我们今天把它发展为：生活的、实践的、人民的、民族的、科学的、本土的。“生活·实践”教育主张从生活与实践的视野去看教育，从生活与实践的视野去看“人”，其主要意蕴体现在主体意义性的突出、主体自觉性的提高和主体完整性的彰显。“生活·实践”教育还提出与六力培养相关的“意商”与“合育”两个重要理念。人的认知包含知、情、意，此处的“知”指的是人的智力商数，“情”指的是人的情感商数，“意”则指的是人的意志商数，又简称“意商”，它重点指的是人的意志力、抗挫力的培养。合育，指的是人的“合群、合作、合享”能力的培养。意商与合育的培养，也是今天亟待倡导和开展的。

陶行知的遗产是20世纪中国一笔极为丰厚的思想遗产、实践遗产和精神遗产，在当代中国社会实现“两个一百年”的历史过程中，仍将发挥积极作用。当代教育工作者，要向陶行知那一代老教育人学习，借鉴其思想、学说、人格与精神，努力培养更多真善美的时代新人，让教育通过生活与实践创造美好人生，使教育成为国家现代化的有力助推器。

［1］ 陶行知. 陶行知全集: 第二卷[M]. 长沙: 湖南教育出版社, 1985.

［2］ 项贤明. 论生活教育与学校教育的逻辑关系[J]. 教育研究, 2013, 34(8): 4-9.

［3］ 周洪宇. 核心素养的中国表述: 陶行知的“三力论”和“常能论”[J]. 华东师范大学学报: 教育科学版, 2017, 35(1): 1-10, 116.

［4］ 陈晴, 董宝良. 陶行知“真人”教育的基本内涵及其育人价值[J]. 教学与管理, 2015(9): 4-7.

［5］ 中国陶行知研究基金会. 为中国教育改革探路[M]. 南京: 江苏教育出版社, 1988.

［6］ 孟建伟. 教育与生活——关于“教育回归生活”的哲学思考[J]. 教育研究, 2012, 33(3): 12-17.

［7］ 陶行知. 我之学校观[J]. 教育观察: 中下旬刊, 2013, 2(2): 86-87.

［8］ 衣俊卿. 关于现代化的文化哲学[J]. 北京大学学报: 哲学社会科学版, 2001(4): 46-48.

［9］ 张传燧, 赵荷花. 教育到底应如何面对生活[J]. 教育研究, 2007(8): 47-52.

［10］鲁洁. 道德教育的根本作为: 引导生活的建构[J]. 教育研究, 2010, 31(6): 3-8, 29.

［11］习近平. 在知识分子、劳动模范、青年代表座谈会上的讲话[N]. 人民日报, 2016-04-30(002).

［12］马克思恩格斯全集: 第4卷[M]. 北京: 人民出版社, 1965: 234.

Inheritance and Development: From Life Education to “Life-Practice” Education

ZHOU Hong-yu

( School of Education, Central China Normal University, Wuhan 430079, China )

Life education is a valuable educational theory advocated by Tao Xingzhi in the 20th century. Inheriting and developing life education is a sacred mission entrusted in history to Chinese educators in the 21st century. This paper intended to explore the “life-practice” education that is formed in the inheritance and development of life education. It emphasized the issues concerning what life education is, why we should inherit and develop it, how to inherit and develop it, and what aspects we need to inherit and develop.

Tao Xingzhi; life education; “life-practice” education

G40-052

A

1008-0627（2021）03-0001-08

国家社会科学基金教育学重大课题“建设教育强国的国际经验与中国路径研究”（VGA180002）

周洪宇（1958-），男，湖南衡阳人，教授/博士/博士生导师，中国教育学会副会长、中国教育发展战略学会副会长、中国陶行知研究会常务副会长。研究方向: 教育史、教育理论与教育政策。E-mail：hongyuzhou@163.com

（责任编辑 赵 蔚）