深度关联，推动单元整体教学设计结构化——以统编小学语文教材五年级上册第四单元为例

唐德喜

（吉林市教育学院，吉林吉林132011）

时下，以追求学生素养发展为目标，关注学生深度学习的单元整体教学研究在不同学科、学段中如火如荼地展开。在单元整体教学设计的实操中，关键一环就是把教科书提供的自然单元转化为体现“整体性”的学习意义单元。

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》中指出高中语文课程“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”是实现自然单元向学习意义单元转化的关键操作。基于对教科书提供资源的分析，呈现单元学习内容的显性关联和隐性关联，能够使“课程内容结构化”，使教师在教学时精准施教，开展以素养导向的课堂教学。

一般来说，显性关联是教师或学生打开教科书时一目了然的关联系统，如单元编排栏目间的关联，课文内容指向单元人文主题的关联，导读系统与练习系统间的关联、课文内容与阅读链接、资料袋内容的关联等；隐性关联则是指单元目标与各课目标间的关联、语文要素在不同课型中落实的关联、学生活动设计的关联、持续性评价的关联等。

一、把握显性关联，是单元整体教学设计的基础

知识单元（包括文献、人脑等知识载体和概念、词语等知识内容）间存在着各种关联，揭示和利用知识关联是知识组织、知识管理、知识发现和知识创造的起点。［2］特别是那些在我们看来已经明确清晰地呈现在我们眼前的关联，是做好单元整体教学设计的宝贵资源。

（一）单元编排栏目间的关联

统编小学语文教科书的编写十分注重单元整体设计。特别是进入三年级以后，各个单元都以宽泛的人文主题和明确的语文要素统编单元编排，各个栏目之间深度关联。以五年级上册第四单元为例，单元的人文主题是“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……艾青”，单元语文要素为“结合资料，体会课文表达的思想感情”“学习列提纲，分段叙述”，两条语文要素分别指向阅读和表达。

从人文主题来看，《古诗三首》分别表达了陆游临逝前对国家统一未尝的夙愿，林升对国事的忧虑、对统治者的辛辣讽刺和对达官贵人不思收复失地的激愤之情，龚自珍渴望解放人才、振兴国家的心愿；《少年中国说（节选）》表达了作者渴求以“少年”的意气风发带领国家蓬勃发展，中国“少年”应奋发有为，让国家富强；《圆明园的毁灭》则用史实、数字等痛讨外敌的滔滔罪行；《小岛》表达了守岛战士面对艰苦的环境，毫不退缩的赤子之心；习作《二十年后的家乡》则引导学生将本单元学到的、感受到的爱国爱家乡之情诉于笔端，正所谓“受之于外，发之于外”。本单元的人文主题延伸到不同历史、不同人物、不同文体的课文之中，形成了一个整体。

从单元语文要素来看，各课都承担了对“结合资料，体会课文表达的思想感情”的任务。单元内的精读课文、略读课文、课外阅读、阅读链接等围绕单元语文要素各自承担不同任务和教学价值，这一点从课后的练习系统中也可以看出来。在语文园地的交流平台中明示“可以借助资料了解写作背景，从而更深入地理解课文蕴含的情感”“还可以结合更多的资料来丰富对课文内容的认识”。此外，在语文园地的词句段运用中就词语的感情色彩做专项练习，这是引导学生在落实单元语文要素，聚焦具体词语进行辨析时的指导和提升。

（二）单元练习与导读系统间的关联

教材单元课后练习系统包括两个层面：一是思考题，一是练习题。从三个维度设计问题，即理解与交流、积累与运用和拓展与实践。主要题型有：朗读、默读、理解课文内容、体会表达特点等；词句、段落、篇章的积累、背诵和摘抄，有特色的句式与段式的仿写、小练笔等；关注与社会生活、与其他课程的联系，引导学生积极参与实践，也可以与“阅读链接”“资料袋”“快乐读书吧”等栏目相结合。

围绕本单元“结合资料，体会课文表达的思想感情”这一语文要素，对各课练习进行了如下编排：

《古诗三首》课后练习题：

结合注释和相关资料，说说下列诗句的意思，再想想它们表达了作者怎样的情感。

王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。

暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。

我劝天公重抖擞，不拘一格降人材。

《少年中国说（节选）》课后练习题：

结合注释和相关资料，说说课文的意思，再回答下面的问题。

课文用哪些事物来赞美少年中国？

少年中国和中国少年之间有什么联系？

查找资料，读一读为国家富强而奋斗的杰出人物故事，和同学做一份手抄报。（该题的引言部分较长，故省略）

《圆明园的毁灭》课后练习题：

结合相关资料，说说为什么“圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失”。

读读下面的“阅读链接”，结合相关资料，体会其与《圆明园的毁灭》表达情感的相似之处。（阅读链接中包括《七子之歌（节选）》中的《澳门》《香港》、《和平宣言（节选）》）

《小岛》课前导读提示：

默读课文，用将军的口吻，讲述登上小岛后发生的故事。结合资料，了解我国守岛部队的生活，说说你对课文最后一个自然段的理解。

可以看出“相关资料”作为高频词反复出现，不同课所指的“相关资料”既有共同性，也有差异性：如《古诗三首》可包括作者经历、写作背景；《少年中国说（节选）》包括作者经历、写作背景、典型意象、与作者同时代的爱国志士与当代爱国人物的资料；《圆明园的毁灭》可包括写作背景、历史事件、圆明园的修建与设计、珍藏文物等；《小岛》可包括写作背景、我国海岛边防资料与守岛人的生活资料等。

从课题习题引领学生发展的角度，我们也不难看出：从借助相关资料理解诗句的基本意思，到体悟“少年中国与中国少年”的关系，再到立足中国、放眼世界思辨圆明园毁灭的损失等，学生由借助“相关资料”解决问题的能力在逐步深入。由此看来，围绕单元语文要素，课后练习系统的编排呈现出渐进性、发展性的特点。

（三）课文与阅读链接、资料袋的关联

“阅读链接”“资料袋”是统编小学语文教科书内容的组成部分。其中，“阅读链接”侧重的是与某篇课文或单元主题关联的文学作品的延伸阅读，与人教版高年级教科书的编排形式类似。但不同的是，不限于作品的片断，有的是整篇文章，还有少量的活动；题材、文体范围也很多样（散文、诗歌，寓言、神话故事，剧本、文学评论等）。统编本教材从三年级开始在部分课文后面编排了“资料袋”，它是语文助学系统的重要组成部分。“资料袋”主要是以图片型、文字型和混合型的形式出现的，不同的“资料袋”在学生助学方面的作用是不同的。［3］

以统编五年级上册第四单元《圆明园的毁灭》一课的阅读链接为例。在课文内容后，链接了《七子之歌（节选）》中的《澳门》《香港》和《和平宣言（节选）》。课文与链接内容都与外敌入侵的历史事件有关，都与中华民族艰难前行有关；但几篇文章分属不同文体，分属不同的历史时期，分别指向蒙难受辱、觉醒疾呼、追思抚今等不同的历史情感。课文与“阅读链接”形成一体化的阅读指向和教学价值；“阅读链接”又是对课文的有效补充和拓展延伸。

二、落实隐性关联，是单元整体教学设计的追求

在单元整体教学设计的背景下，教师要在把握显性关联的基础上，注重挖掘间接的、隐含的、不能直接呈现出来，要靠教师的创造性解读获取的隐性关联。这一视角下的关联可能是有意设计的，可能是分析归纳出来的，也可能是组合再创出来的，从而产生意想不到的教学效果。

（一）单元教学目标与各课教学目标间的关联

教学目标是教学起点，也是归宿。单元整体教学目标不是各栏目教学目标的罗列，而是由单元学科大概念统领和贯穿。我们通过课程标准、单元内容、课程核心素养和学生学情等维度论证，提取本单元的学科大概念为“借助写作背景资料，深入体悟爱国之情”，并据此确定单元整体教学目标为：1.在教师指导下，通过学情检测，主动认识32 个生字，会写30 个生字，会写24 个词语，读准1 个多音字“哼”；2.结合注释和相关资料，理解课文大意，在有感情地读文中，体会不同历史时期作者的爱国之情；3.借助网络、图书馆等不同渠道搜集与本单元学习的相关资料，并初步学会整理、筛选出对课文理解有帮助的、有针对性的资料，感受资料对体会作者表达情感的作用；4.搜集整理与家乡有关、科技发展的相关资料，尝试把资料运用到写作中去，表达爱家乡的感情。

结构化描述教学目标体现了目标制定的逻辑性和单元学科大概念。单元教学目标对各课教学目标起到引领作用，各课教学目标对单元教学目标起到支撑作用。仅以第3条目标为例，各课所承担目标任务各有侧重。《古诗三首》任务：通过多种途径收集三首古诗写作背景的资料，尝试整理出能帮助理解诗歌情感的资料。《少年中国说（节选）》任务：通过多种途径收集作者、写作背景、节选与原文联系等相关资料，筛选出能说明“少年中国”与“中国少年”关系的资料。《圆明园的毁灭》任务：围绕课文学习需要，尝试列出并找到相关资料，自主整理、筛选出说明圆明园的毁灭是中国和世界文化史上“不可估量的损失”的资料。《小岛》任务：运用学到的收集资料的方法，自主查找资料，并用自己的话介绍资料，体会守岛部队的生活和爱国之情。

以上目标从单元整体教学目标出发，清晰地落实了单元语文学科大概念的子目标和具体路径，从行为动词使用上，由“尝试整理”到“筛选”，到“自主整理、筛选”，再到“运用学到的收集资料的方法，自主查找资料”，实现梯度发展。素养本位下的课堂教学目标要将课程核心素养有机融入到教学中，实现单元目标与课时目标的呼应，并保持一致性。

（二）学生学习评价设计的关联

以学科大概念为统领的单元整体教学设计的重要形式就是逆向教学设计，即在确定了单元教学目标后，预估学生可能达到的学习成果和表现程度。该阶段要求我们回答：怎么知道学生理解了？这实质要求先于教学/学习活动设计评价活动。考虑到学习目标指向“理解”类高阶学习结果，因此往往需要设计表现性任务或其他评价任务来收集评价学习效果的证据。［4］

单元整体教学设计的评价可采用嵌入式的评价。可指向学生的知识掌握、能力形成、思维发展、习惯培养、学习方式选择等不同维度开展评价，体现评价的学生主体性、评价过程的渐进性、明确的指向性和发展的层次性，整体设计单元学习评价方案。单元整体教学目标的确定性加上单元教学评价的指向性，才能保障后续的学生学习活动的效果。

以单元学习目标中的第二条为例，在各课教学活动中的评价目标、评价标准和评价表现，总结如表1。

表1 单元学习中的评价设计

小 岛结合资料，了解我国守岛部队的生活，感受守岛将士的赤子之心。1.在了解课文大意的基础上，运用学过的整理资料的方法，介绍守岛部分的生活。2.延伸介绍我国海岛分布情况，能说出海防的重要性。3.练习以守岛将士的口吻，把收集到的资料和课文内容结合起来，介绍守卫的海岛生活。

嵌入式评价适合学习同时发生的评价，将评价融合到教学的整个过程之中，评价不再是学习的终结，而是改进学习方法，提高学习能力的载体。［5］评价在关注学习目标达成的基础上，还要重视学习方式的转变、学生对资料整理由浅入深的操作等。当然，这里也要说明的是：嵌入式评价不是每个环节都要评价，聚焦主要的教学目标和主要的学习活动，设计简便易操作的评价工具表格，满足现实教学活动的可操作性，这是十分必要的。

（三）学习活动设计的关联

当下，课堂教学致力于转变学生的学习方式，主要表现为设计学生的学习活动。而这里所说的学生学习活动要强化设计感，不是各种活动的简单罗列，而是体现语文化的活动，把以往机械式、填鸭式的教学转变为学生的听说读写等语文实践性活动。特别是在单元学科大概念、单元学习目标的统领下，强化单元学习活动的整体规划，设定生动有趣、贴近生活的学习情境，体现语文学习的实践性、多样性和学习活动逻辑发展性。最后一个步骤我们需要思考的问题是：应该设计哪些学习活动、建构什么情境、运用哪些资源来保证学生达到预估的学习结果？这一步骤就是我们通常说的学习活动设计。［6］

设计单元学生学习活动要高度重视整体规划，这是基于系统思维对学生学习活动的统整性考量。缺少整体性，活动与活动间必然缺少关联性，这既涉及到某一课时内活动间的关系，也关乎单元内不同课时间的关系。在本单元活动规划中，首先要回顾以往搜集了哪些资料，又是怎么用的。第二步，学习课文，逐步加深对“写作背景资料”的理解和运用。接下来，结合单元学习进行整理，重点是收集和整理资料的方法，反思还有哪些需要改进的地方。最后，再运用收集到的资料，体会如何在习作《二十年后的家乡》里借助资料展望家乡的变化，表达爱国之情。

以上四个步骤的整体设计形成了以学生学习活动为载体，在迁移中形成能力的学习过程。

总之，对单元学习内容进行深度关联，推动单元整体教学设计结构化，是开展单元整体教学的核心操作。本文探讨的显性关联和隐性关联不止上述提到的方面，还有更大的空间和余地供有志于这一方向研究人士的发掘。