略论史学思想方法在“科学精神”培养中的运用

穆 志 睿

“中国学生发展核心素养”中强调要培养学生的“科学精神”。这里的“科学精神”是指学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探索等基本要点。历史学科核心素养同样注重科学精神的培养，而史学思想方法是培育科学精神的重要基础和途径。中学历史教师在教学中要有重视史学思想方法培养的意识，并在教学中付诸实践。本文主要从孤证不立、史料互证角度谈如何培养学生实证精神；从历史逻辑角度，基于历史理解培养学生客观理性精神。

一、史料互证方法在史料实证精神培养中的运用

梁启超在《中国历史研究法》中强调：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”[1]梁启超：《中国历史研究法》，上海古籍出版社，2006 年，第39 页。足见历史学习研究离不开史料，史料实证既是历史核心素养不可或缺的一部分，也是历史学科学科精神的重要体现。

（一）史料实证在历史核心素养中的地位

史料实证是历史学科各素养目标得以达成的方法和保障。史料实证是透过纷繁复杂的历史表象掌握历史规律和唯物史观方法的重要途径，为时空观念框架下总结历史阶段性和区域性特征提供史料依据，为历史解释提供证据，为家国情怀的基本价值观和历史课程基本归宿提供充足的养料。总体来说，史料实证是培育历史学科核心素养的必备方法和主要途径，而史料互证又是滋育史料实证精神的重要手段。

（二）教学中史料实证精神缺失的表现

史料实证须坚持“孤证不立”的原则，使学生掌握搜集史料、整理史料、辨析史料和使用史料的方法。傅斯年主张“史学便是史料学”。[2]傅斯年：《史料方法导论》，中国人民大学出版社，2004 年，第2 页。史料是认识历史、探究历史的根本。史料互证是滋育学生史料实证精神的重要途径和方法。史料互证可以指同一类别史料间的互证，也可以是不同类别史料间的互证。回观历史课堂，教学中史料实证精神的缺失现象大量存在。

1.选择单一视角的史料。单一视角的史料会造成学生对历史事实认识的碎片化、绝对化，不能全面、客观地认识历史，从而使历史失“真”。史料的选择本身就可以说是一种历史解释，教师在筛选史料时带有一定的主观色彩。如果教师在选择史料时，有意识地选择符合自己教学或教材结论的一些史料，那么学生得出的结论定会接近老师预设的观点，但未必符合历史事实，不利于学生实证精神的培养。

2.选择“以论证论”型材料。教材由于篇幅的限制，尤其是《中外历史纲要》涵盖内容多，不少内容以结论的形式呈现，缺乏过程性叙述。我们教师倾向于选择符合教材观点的内容，尤其是一些“名家论史”的史论作为史料支撑，“以论证论”“以论带史”。“但是要真正读懂史料，又必须对史料的作者及其时代和地区、史料创作的动机等有所理解，才能知道史料在怎样的意义上反映了史实。”[1]徐蓝、朱汉国：《〈普通高中历史课程标准〉（2017 年版）解读》，高等教育出版社，2018 年，第171 页。所以说，名家的史论在使用时也要遵循一定的原则，不能“拿来即用”，否则不利于学生求真求实态度的养成，不利于培育学生的互证、实证精神。

当然，在教学实践中，还有一些其它实证精神缺失的现象，这里不一一列举。

（三）基于史料互证，滋育实证精神的思考和探索

滋育实证精神的方法和途径是多元的，笔者基于史料互证方法在滋育实证精神过程中的运用谈一些粗浅的认识。

1.区分史料类型，认清其价值，求史料之“真”。文献史料主要包括：史书；档案与文书；文集、笔记、书信与日记；地方史志；报刊；碑铭与简牍；族谱、契约、账薄等。实物史料包括：器物；建筑物；遗址、遗迹。口述史料包括：回忆录与其他口述史记录；神话、传说、史诗。图像史料包括：绘画、雕刻、照片、古地图。现代音像史料包括：能反映不同历史内容的录音、录像及纪实性影视作品。数字资源包括：电子书、电子期刊、网页、多媒体资料等。

对史料类型的清晰认识是培养实证精神的前提。教师在史料教学实践中要引导学生分辨史料的类型、分析其价值，并不断渗透不同史料搜集、运用的原则和方法。只有经过时间的积淀、反复地训练，学生才能有所感悟，才能自觉践行其方法。“不要单纯从理论上谈方法。而应在实践中渗透方法。”[2]沈为慧：《指向史料实证的历史阅读教学》，《历史教学》2020 年第7 期。

2.深解史料素材，建史料证据之“链”。史料实证的原则之一就是“孤证不立”。因此，在教学实践中，教师要有意识地引导学生构建证据链，还原历史真相。“历史不是凝固的，而是多变的；历史不是一个定论，而是有多种声音，对于同一个历史事件，历史人物的评价，因人因时而不同。”[3]程修凡：《美国历史教师的历史课》，海峡出版发行集团鹭江出版社，2017 年，第84 页。所以我们要像“历史学家一样阅读”，构建证据链。试以《美国特级教师的历史课》中的一个教学环节为例，在讲述冷战历史时，Mr.Buccieri 在课堂上正式训练四项阅读策略，追溯来源—仔细研读—在背景中阅读—通过资料证实。讨论话题：谁对冷战负主要责任？美国还是苏联？教师提供以下文献：《铁幕演讲》节录，《杜鲁门主义》节录，《苏联大使的电报》节录，《亨利·华莱士的信》节录。全班同学阅读材料，给出结论，并说明文献依据。最后，同学们并未对“谁对冷战负主要责任，是美还是苏联”这一问题达成共识，也没有谁在乎共识。“像历史学家一样阅读”，就是为了提出自己的历史主张，并用史料佐证自己的观点。这个课例用中国课程标准解读，其实就是史料教学，目的是滋养学生的史料实证精神，体现“一份史料，说一分话”的实证原则，通过史料互证的方法构建证据链，完成了教学目标。

我们的历史教科书也有着丰富的史料素材，教师在教学实践中可深度挖掘，分类整理，充分利用，通过互证方法培养实证精神。《中外历史纲要》上、下册共19 个单元，54 课，可以说随便抽取一课都含有多种类型的史料。笔者就以《中外历史纲要》（上）第1 课《中华文明的起源与早期国家》为例，课标要求：通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识他们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系；通过甲骨文、青铜铭文以及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征。首先，老师要梳理这课教材内容中出现的史料类型。实物史料有：元谋人门齿化石，陕西临潼姜寨聚落遗址，红山文化牛河梁遗址的祭坛、积石冢，良渚古城城墙，山西襄汾陶寺遗址墓地，殷墟出土刻有文字的龟甲，何尊等。文献史料有：《韩非子·五蠹》，《史记·夏本纪》，《战国策·燕策一》，何尊铭文，《左传·桓公二年》，《孟子·滕文公上》，《周礼·地官·质人》，《尚书·酒诰》，《尚书·梓材》等有关不同内容的记载。图像史料有：《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》和《中国新石器时代文化遗存分布图》。口述史料提到三皇五帝的传说等。本课内容丰富，史料种类多元。如何利用史料完成教学目标，史料互证方法的使用更显得尤为重要，对教师的学养提出了很高的要求。王国维先生说：“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外，更得地下之新材料。由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅训之言，亦不无表示一面之事实。此二重证据法，惟在今日始得为之。”[1]王国维：《古史新证》，清华大学出版社，1994 年，第3 页。此课内容涉及的史事为中华文明的起源阶段，历史更加久远，所以在内容解读时要用“纸上之材料”与“地下之材料”互证来进行诠释，才更能让人信服。在教学中教师应牢记“孤证不立”的原则，避免将一种结论奉为圭皋，形成对历史史实的模糊的甚至是错误的认识。这里举几例加以说明：

【案例1】教材表述：

距今约1 万年前，中国进入新石器时代。新石器时代是指以打磨结合的方法制作石器的时代。当时人们已经大量使用陶器，开始从事原始农业，饲养家畜，生活逐渐稳定。目前，中国已发现的新石器时代文化遗存有1 万多处，且分布广泛，奠定了多元一体的发展基础。[2]《中外历史纲要》（上），人民教育出版社，2019 年，第3 页。

可给出以下材料：

材料一：中国新石器时代文化遗存分布图。（图略。详见《中外历史纲要》（上），人民教育出版社，2019 年，第3 页）

材料二：考古文物、遗址图片。（图1—图6）

图1 半坡单鱼纹盆

图2 半坡粟米遗存

图3 大汶口猪头 骨遗存

图4 龙山文化“蛋壳陶”高柄杯

图5 红山文化祭坛

图6良渚文化龙首纹玉镯

材料三：

由于此等发现，遂使国人古史观念，渐渐脱离了三皇五帝之旧传说，转移到有物可稽之新研导，此不可不谓是近六十年来吾国人古史知识上一大进步。（钱穆《国史大纲》）

通过材料一的地图可以非常直观地看出新石器时代遗址分布广泛的特点。材料二中的“半坡单鱼纹盆”可以用来说明原始手工业的出现，而“龙山文化‘蛋壳陶’高柄杯”则可以说明手工业水平显著提升；“半坡粟米遗存”可以用来印证原始农业的出现；“大汶口猪头骨遗存”可以说明已经开始饲养家畜；“红山文化祭坛”说明中华文化敬天法祖的传统；“良渚文化龙首纹玉镯”说明中国人对玉与龙的一种独特情感。材料三引用钱穆先生的一段话是想告诉学生实物史料对于证史有着不可替代的作用。

通过实物史料、文献史料、图像史料的解读和互证，形成了一条有力的证据链，使学生对教材“新石器文化分布广泛，奠定中国历史多元一体发展基础”的结论及原始社会特点有了感性和理性的认知，并了解了这几种类型史料的价值和运用方法。

【案例2】在涉及母系氏族社会特征的内容，教材给出了“陕西临潼姜寨聚落遗址复原图”，并给出了姜寨聚落氏族公共墓地，但各个墓葬的随葬品不多，差别也不大，反映了尚未产生贫富分化的母系氏族公社状况。个人认为，对于学生理解母系氏族社会特征，仅这一实物史料稍显“单薄”，可增加下面一则史料，用实物史料与文献史料互证，会使学生对其认识更加“丰满”。

材料：

昔太古尝无君矣，其民聚生群处，知母不知父，无亲戚兄弟夫妻男女之别，无上下长幼之道，无进退缉让之礼，无衣服履带宫室蓄积之便，无器械车舟城郭险阻之备。（《吕氏春秋·恃君览》）

两种类型的材料相结合不仅能使学生了解母系氏族社会的生活方式、财产分配状况，还能了解女性在社会中的支配地位及这一时期的婚姻制度，对母系氏族社会认识更加全面。

【案例3】关于启的继位问题，教材提供两则史料，并设问：为什么会出现上述不同说法？教材这一环节的设置，正是实证精神培养要求的典范。

材料一：

益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。（《史记·夏本纪》）

材料二：

启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。（《战国策·燕策一》）

关于夏朝的记载主要集中在《尚书》《诗经》和《史记·夏本纪》中，但至今未发现像甲骨文那样的材料。换而言之，对于启继位的史实仅有文献史料，而无实物史料，无法互证，所以教材通过这个“学思之窗”的设置来触动学生的思维之弦，滋育实证精神。

商朝的历史被称之为“信史”，主要是因为在河南安阳一带发现了殷墟遗址，出土了大批龟甲、兽骨等文物，对研究商朝历史有极为重要的价值。“商王朝继夏王朝而起，最近有关于该时代直接史料之发见，对于中国古代史之可信价值，有甚大之贡献。”[1]

【案例4】关于牧野之战。

材料一：

时甲子昧爽，王朝至于商郊牧野，乃誓。（《尚书·牧誓》）

这一记载距牧野之战约500 年，可信吗？紧接着出示另一则材料。

材料二：利簋铭文。（图7 和图8）

图7 利簋

图8 铭文

铭文记载“武王征商，唯甲子朝，岁鼎，克昏夙有商”。利簋铭文中所记载的武王伐纣在甲子日晨，印证了《尚书·牧誓》中所记“时甲子日昧爽，王至于商郊牧野”。所以，利簋也被称作“武王征商簋”，而它也是牧野之战这场著名战役的唯一见证。文献史料与实物史料的证据链使牧野之战和武王伐纣灭商的历史成为“信史”。

以上仅举《中外历史纲要》（上）第1 课中几个知识点教学的例子，见微知著，部编新教材的编写突出了核心素养这一“灵魂”的指引，教材中史料实证的要求和方法无处不在。史料实证精神的培养，不是一蹴而就的，需要教师在教学中不断渗透。史料教学的目的，也不是将学生培养成为历史学家，而是要了解史料的类型，学会搜集、运用史料的方法，掌握史料研究的价值，能够像“历史学家一样阅读和思考”。从高考考查目标、考查方法和教材编写等角度来看，史料互证是学生成为“准历史学家”和滋育学生实证精神的重要方法和途径，教师应多加关注并在教学中不断渗透、实践。

二、基于历史理解的理性精神培养

坚持理性思维是历史学科科学精神培养的另一个重要体现。李鸿章是学习中国近代史无法避开的一个重要人物，他也是中国近代史上颇具争议的历史人物之一，100 多年来对他的评价毁誉参半，至今未盖棺定论。笔者以李鸿章这一人物评价为例谈如何在教学实践中培养学生的理性精神。

先给学生展示一个观点：“李鸿章的一生的历史，是一部对内镇压人民起义，对外出卖民族利益的反动历史。”

这个评论出自胡滨所著《卖国贼李鸿章的一生》。李鸿章为什么被称为卖国贼？这一评价合适吗？这些问题的解决需要学生运用理性思维，将李鸿章置于当时的时代环境中进行深度剖析，才能得出相对客观的结论。

将李鸿章称为“卖国贼”的主要依据是他签订了一些不平等条约。以甲午中日战争和《马关条约》的签订为例，不少人将甲午战败的责任归于李鸿章，并认为他在《马关条约》中出卖了国家利益。而李鸿章生活在封建社会晚期，君主专制空前强化，处在这样政治环境中的大臣，受到君臣等级观念的层层束缚。所以，让李鸿章一人承担责任，将其定性为“卖国贼”，并不是基于理性精神分析形成的结论。甲午战败，李鸿章确实有不可推卸的责任，但说到底还是国家实力的悬殊，制度、思想、科技等多方面的差距综合作用的结果。事实上，李鸿章在谈判桌上竭尽所能地将中国的损失降到最低限度。他在第三次会议后，回下榻处的路上，遭遇了枪击，子弹深入左眼下面，差点丢点性命。平心而论，李鸿章在谈判桌上的行为可以说尽了一个外交官应尽的责任，虽没有功，但也不能就此认定他有罪。《马关条约》的签订是甲午战败的产物，而非李鸿章一人之过。“是役也，李鸿章之失机者固多，即不失机而亦必无可以幸胜之理。盖十九世纪下半叶以来，各国之战争，其胜负皆可于未战前决之。何也？世运愈进于文明，则优胜劣败之公例愈确定。实力之所在，即胜利之所在，有丝毫不能假借者焉。无论政治、学术、商务，莫不皆然，而兵事其一端也。日本三十年来，刻意经营，上下一心，以成此节制敢死之劲旅，孤注一掷以向于我，岂无所自信而敢乃尔耶? 故及其败然后知其所以败之由，是愚人也；乃或及其败面犹不知其致败之由，是死人也。然则徒罪李鸿章一人，呜乎可哉？”[1]梁启超：《李鸿章传》，商务印书馆，2018 年，第80 页。

梁启超先生的这段论述中的观点表明甲午战争之败局在战争之前就已经成为定局，并从中日政治、学术、商业等方面的差距分析了原因，认为将责任推给李鸿章一人也是不合理的。评价历史人物应坚持历史唯物主义的观点，将其放在他们生活的时代背景中进行分析，不能用今天的立场和观点去衡量他们的行为。“以今论古”不是理性分析问题的历史学科科学精神的体现。

接着展示孙中山先生对李鸿章的评价：

我中堂佐治以来，无利不兴，无弊不革，艰难险阻，尤所不辞。（孙中山）

设问“孙中山先生为什么会给予李鸿章如此高的评价呢？”并给学生提供以下材料：（表1）

表1 李鸿章平定发捻以后、日本战事前所办洋务

通过这一表格，我们可以清晰地认识李鸿章在洋务运动时期活动涉及领域的广度，有军事工业、民用工业、教育、医疗等。在满朝文武大臣固守“天朝上国”思想的情况下，李鸿章想学，敢学，将“师夷长技”思想落到实处，他的眼光和胆识值得称赞。作为洋务运动的主将，其为中国近代化做出的贡献，我们不能将其忽略、抹煞。所以，孙中山先生对李鸿章的评价主要是基于他在洋务运动时期所做的贡献形成的。

历史人物不能开口说话，不能为自己的行为辩解，只能任由后人评判。对李鸿章的评价众说纷纭，莫衷一是。李鸿章的一生，可谓是整个中国近代史的缩影。李鸿章的人物形象随着时代的变化不断转变，从“卖国贼”到“中兴名臣”，到充分肯定了他在中国近代化中的作用。这不是李鸿章本人在“变”，而是时代评判标准赋予他的“变”，是我们的思想不断开放变化的结果。评价李鸿章不仅要关注其一生的经历：少年科举，壮年戎学，中年封疆，晚年洋务，一路扶摇，进而形成全面的认识；也要将其作为“历史中的人”，放在他生活的大环境中进行综合考量。正如法国历史学家马克·布洛赫所说：“正是在时间的长河里，潜伏着各种事件，也只有在时间的范围内，事件才变得清晰可辨”。[2]马克·布洛赫：《为历史学辩护》，张和声、程郁译，上海社会科学院出版社，1992 年，第24 页。我们一直提倡对历史心存温情和敬意，对历史人物的评价同样要保持一份温情和敬意，所以我们要坚持理性思维，大胆质疑、探索，秉承历史学科科学精神给历史人物一个客观、公正的评价。

历史既是过去的事实和规律，也是对过去的理解和解释。只有通过基于历史核心素养的史学方法的运用才能发挥历史学科教化功能，培养历史学科科学精神，体现历史学科“寻史知真、释史求通、鉴史立德”的育人价值。