基于学科核心素养的初中历史作业设计策略

范 太 峰

2019 年6 月，中办、国办印发的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）中提出：“促进学生完成好基础性作业，强化实践性作业，探索弹性作业和跨学科作业，不断提高作业设计质量。”历史学科核心素养是指学生在学习历史知识的过程中逐步形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的正确价值观念、必备品格与关键能力，主要包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。核心素养目标强调的是知识运用、学科思维方法获得、学科能力，以及必备品格素养培育，《意见》和“素养目标”为历史作业设计指明了方向。

一、历史作业变革的必要性和紧迫性

众所周知，历史作业是对学生历史学业评价和历史学科能力测量的重要标杆，是课堂教学的有效补充与拓展；也是教师了解学情、调整教学策略的重要手段。现实中，历史作业还普遍存在着三大问题，需要解决；面临着三大趋向需要回应。能否解决它们，回应它们，也是衡量历史教教师学科核心素养能力、专业发展的重要标志。

调查发现，减负这一重大教育举措通常会被简单执行为：减少作业数量，减少作业时间。“一刀切”的执行，歪念了减负本意。学生的“客观作业量”是少了，“主观作业”或感受却没变。因为实际操作中很难克服如下三种层层递进的作业问题。

一是应试取向。作业类型与学生差异化发展要求失衡。尤其毕业年级，历史作业即刷题。为考试而作业，为得分而作业；多认知，少实践，多应试，少探究，以死记硬背和机械训练为主；这类作业对学生的启发性和引导性不够，鲜少涉及素养标准下学生发展所需要的技能和品格。

二是本本取向。作业价值取向与新课改进程脱节。历史主打作业仍是基础书写类作业。访谈、考察、调查，探究实践类作业偶尔为之。书写类作业载体基本是“练习本、书本”，多停留在“熟记、接受、同化”等趋同性思维的训练以及应试目标的达成；难以实现“史料实证、历史解释、家国情怀”素养指向。

三是拿来取向。作业内容和新课改目标相背离。一般来说，作业内容多是“无选择、无差异”统一征订的练习册、试卷，缺少针对性、实践性和层级性。这样的作业，教师缺少自主开发，学生缺少自主选择，降低了作业有效性。

三大问题的存在表明：作业需要科学设计。

当前，智能教育浸润了教育教学的方方面面，智能化的学习环境，更向我们提出了新的作业理念、作业标准。改变迫在眉睫，唯有主动响应三大趋势。

一是“学习升级”的混合式学习时代到来。伴随着智能教育环境下技术手段的升级，教师开发教学资源的能力也随之升级。网络直播、慕课、微信公众号平台、短视频录制、资料剪辑成为教师必备技能。因而，学习的发生远超传统课堂教学时空，已突破学校围墙的无边界学习成为学习常态，作业的形式和标准也必然呈现多样化需求。

二是“核心素养和《意见》”指导渗入学习生活。表现为学业评价多元化、育人目标全面化，举措多维化。培育核心素养成为作业设计的“硬”核指标。《意见》指导下实践性、探索性、弹性作业成为必然趋向。作业更着眼于学生“人的成长”，关注学习对学生发展的意义和价值。

三是“作业变革”理论研究日趋成熟。多年深挖细研的叶圣陶教育思想，混合式学习、深度学习、情境教育、整体性学习等在不同阶段、不同程度上丰富、拓展了我校的“作业变革”理论之果。作业设计原则、指导评价、设计策略、操作路径等融合凝练成我校的作业变革主张：无设计的作业在认知水平上打转，有设计的作业在素养培育上运行。

二、指向学科核心素养的历史作业设计策略

我们知道，作业本身是个自我相对完整的系统。作业包括作业设计、作业布置、作业批改、作业讲评、统计分析等要素。其中作业设计是核心要素，在作业系统中处于支配地位，起主导作用。俗话说，好钢用在刀刃上。因此，选定作业设计为作业变革突破口，是刀刃上下力之举措。经过多年的实践摸索，我校已形成历史作业设计“素养三化”策略，即素养可视化，素养课标化，素养结构化。

1.素养可视化：基于素养，聚焦实践，培育历史核心素养

新修订的《普通高中历史课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）要求历史教学过程要渗透历史核心素养，即在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质和关键能力。这要求我们，一要树立基于核心素养的学业质量观。重视作业对知识的实际运用，将作业变为新情境下的继续学习和问题解决手段。二要探索有效的作业设计路径。要改变历史作业机械记忆、封闭结构、大量练习的生态；要加强作业中对真实问题的解决，增加实践类作业；要加强学生探究能力、小组合作、创新思维的发展。

以八年级上册第14 课《中国共产党的诞生》作业设计为例。

作业内容：利用《苏州日报》刊登的一份关于关于征集中共苏州独立支部史料的启事，[1]《苏州日报》2019 年8 月31 日，A02 版。创新设计课后作业：结合这份“启事”提供的线索，任选一个角度，撰写（录播）一份中共苏州独立支部诞生的“微”报告或历史人物故事，字数不超过500 字（视频3 分钟）。

设计立意：“问题→情境→任务→收获”的作业流程设计，让素养培育路径可视化：前有“设计流程图”，中有“思维记录表”，后有“设计反馈”。有助于培育学生在情境下应对、探究并解决问题的实践能力。

呈现形式：“录播/写微报告或历史人物故事”，给学生自主选择，体现弹性分层要求，促进个性、差异化发展。

设计效度：“考察-访谈-录播-报告”作业分级、分层设计，遵循学生思维发展规律，与新课标要求、学生兴趣相匹配。兴趣驱动学生展开学习，获得了知识又获得了方法，过程充满获得感和愉悦感。

设计反思：“启事”是新情境，“苏州独立支部”是真任务，因而调查有了真收获。用学生的话说：没想到，苏州第一个中国共产党的组织是诞生在自己的学校！没想到张闻天、侯绍裘、叶天底这些苏州支部创始人都是“我们”的校友。没想到每日走过的“五卅路”是一条充满历史意蕴的“红色之路”。那种时空交错转换、物是人非流转的冲击感，让学生唯物史观、史料实证、历史解释等素养在潜移默化中浸润，也激发了学生“天下为己任”的责任意识和家国情怀。

这类作业是复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式，[2]杜威：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，2004 年，第34 页。是完成学习任务的过程，是复演现在生活中“真实情景”下的真实行为，很有意义。

2.素养课标化：靶向定位，质量定焦，培植历史学习能力

基于学科核心素养的学业质量标准来设计作业，是此次课改对历史作业提出的新要求，体现三个特质：一是作业要以学科核心素养为依据；二是作业要以学业质量标准划分层次；三是要注意作业设计和课堂教学保持一致。

以八年级上册第一单元《中国开始沦为半殖民地半封建社会》为例。

参照新课标要求，结合课程内容，把五大学科素养一一对照分解，作为教学目标的巩固和监测，根据细分的素养要求，设计问题链，方便对应归位，对标落实，具体内容呈现如下表（表1）。

表1 基于学科核心素养的历史作业设计案例——中国开始沦为半殖民地半封建社会

设计立意：尝试实施“大单元+大概念”的主题作业模式。根据大概念学习内容体系，8 道必须完成的作业，简化了知识点，凸显出教学主线和重点，有利于建构学生的历史认知逻辑。加之“书面/实践/独立/合作”的灵动形式，深受学生喜欢。这类作业设计特别注意三点：一是作业要有整体性。单元设计，谋划整体，不局限“一课一练”，这样才能避免不必要的重复作业，当然，这也要求备课组和教研组要通力合作，集体备课也要“备作业”；二是作业要有综合性。不能只是书面作业，要考虑学生立场，适当增加兴趣类、实践类、合作探究类的作业；三是作业要有主题性。必须紧紧咬住课标和学科素养，不能“跑题”。

设计反馈：此类作业特色是，学习结果（答案）具有开放性，学习过程体现包容合作性；认知具有发展性，上升到了理性，对未来学习有长远的指导意义；学习评价具有多重视角，问题设计有梯度，关注了个体学习的差异性。

3.素养结构化：精准落位，有效测量，建构历史学习意义

历史作业要实现学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象这一目标，[2]何克抗：《建构主义一革新传统教学的理论基础（上）》，《电化教育研究》1997 年第3 期，第4 页。这就需要我们打破教师“一统天下”、“一厢情愿”的作业布置方式，要基于学生的心理和学力认知规律，分层分类布置作业，做到“统”中有“分”，“和”而不“同”，因为教师统一布置的作业程度越高，就意味着弱化了学生对知识以及求知方式的选择权，作业效率就越低。

经济学上有个术语，叫“恩格尔系数”，指食品支出总额占个人消费支出总额的比重。一个国家或家庭生活越贫困（59%为贫困），恩格尔系数就越大，反之，生活越富裕。借喻这个概念，我们为作业设了个恩格尔系数，其公式表示为：作业系数（%）=被动统一书写作业/（被动书写作业+被动实践作业+自主选择作业+ 创新实践作业+ 志趣延伸作业+……）作业总额×100%。我校作业调研结论：作业系数达60%以上为低效，60～30%为一般，低于30%为高效。从作业系数可以看出学校教学文化、教师作业设计能力的高低强弱。

以下以初一年级作业设计为例。

初一新生，历史学习基本零起点，对什么是历史，怎么学习历史，历史作业怎么做等等问题充满疑惑。但他们思维活跃、求知欲强，乐于接受新生事物，乐于接受教师引导。历史教师可以借机激发历史学习好奇心和兴趣。

兴趣时尚类：第一单元史前时期：中国境内人类的活动（七年级上册），作业布置中我们做了两个设计：一是让学生评比“班级好声音”，“口播”三分钟历史教科书。用“口播”这种当下时尚的元素让学生课前把新课内容朗读一遍，通过QQ 作业布置系统发给老师。

事实上，这个环节很多历史教师往往会忽略，想当然地以为学生阅读教材内容无障碍，课堂教学直接进入新课教授。而从笔者多年的实践经验看，相当一部分初一新生不会阅读历史教材，甚至根本都读不通，也读不懂，以致课堂教学效果因为缺少了这个“预热”而大打折扣。

实践体验类：让学生做一回“疯狂原始人”，仿制原始人的工具，让学生体会生产、生活工具的进步是社会发展的重要动力，间接知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据。这道作业非常符合初一学生喜欢动手、长于想象、乐于表现的心理特点。

从学生交上来的实物来看，体现了每个学生对原始社会的想象和理解。课堂上，在学生介绍之后，教师都要一一做点评。比如几位同学都做了“石斧”，但是从石斧的打磨程度可以区分出谁生活在新石器时代；用啃完的肉骨头做成的骨耜则不是用来打猎用，而是用作原始农耕，说明生产力的进步；用雪糕棒搭建的干栏式房屋应该主要分布在南方，通风防潮防虫；用几个贝壳串成的项链说明了原始人的审美观念。

弹性/跨学科类：寒、暑假取消书面作业，依托学校“江苏省山塘街区历史文化课程基地”资源优势，设计了“自选主题·三人行”，即“项目式作业/主题作业——山塘桥保护/舌尖上的山塘/七狸山塘寻宝/山塘街导游志愿者”系列“大作业”，在探寻山塘历史文化的过程中，让学生在宏大的历史时空里找到家乡的坐标，在今日的社会生活中复活教材中的抽象知识，缩短知识到素养的距离。

设计反思：“实践体验类”作业的巧妙设计，打破了书上了解历史的抽象和呆板，让历史上的“人和事”变的可爱有情，作业变“做”业。事实上，激活感官比开发心智更符合初一学生的学习欲望和能力，更契合学科素养指向。

“弹性/跨学科类”作业的设计，属于《意见》提出的弹性作业和跨学科作业。打破学科界限，打破学段界限，创真实情景，小组合作，探索解决真实问题的方案，形成学习成果。以“山塘桥保护”为例，其流程：物化切入“桥模”→文史跟进“桥史”→音美加持“桥韵”→素养培植“护桥策略”。是从历史学科素养立场走向培育全人核心素养的行动，从教育可能走向教育全能的行动。

结 语

基于核心素养、课程标准、问题情境下的作业设计策略，体现了将历史知识转化为核心素养的主动探索。当然，这对教师提出了前所未有的挑战，它要求教师具备较高的专业境界、丰厚的思想内涵、深厚的史学素养和高超的教学技能。因此，提高教师作业设计能力是解决整个作业问题的关键前提。这对教师的眼界、格局、教科研能力的要求都很高，不是轻易能转变的问题。此外，当前无论中考还是高考的评价环节也正随着新课改的变化与时俱进。相信，当考试评价中大幅度降低机械识记、训练类的题型，以实践能力、创新思维等素养类题型为主的时候，正是《意见》显示“威力”时，也是历史作业变革凸显实践价值和意义的时刻。

总之，要从知识本位转变为素养本位，必须改变作业设计的理念和实践。只有让历史作业方式融入学生的生活经验，实现从“符号性知识”向“实践性知识”的转变，才能真正培育学生的历史学科素养，提升历史学习能力，建构历史学习意义，实现历史教育终极目标。正如教育哲学家怀特海所言：“直到你摆脱了教科书，烧掉了你的听课笔记，忘记了你为考试而背熟的细节，这时，你学到的知识才有价值。”[1]怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店，2002 年，第48 页。