基于“教与学”的课堂转变

盛洁

對于习题课，大部分教师的做法是按照习题的顺序逐一细致地讲解。由于教师代替学生思考，学生缺少知识形成、反思、发展的思考与体验的过程，思维能力并没有得到锻炼，解决问题的能力也没有得到提升。建构主义认为，学习的过程是学生自己建构知识的过程，这种过程无法由他人来代替。这就决定了学生的自主学习应该成为整个教学过程的核心。如何让课堂上的每一名学生都能参与课堂，发挥每个人的长处，让每个人都有所收获和思考，是一堂复习课成功的关键。

带着这个问题，笔者想到了陶行知先生的“小先生”论。如果能在复习课上让学生成为“小先生”，不仅可以提高学生的积极性，而且可以延伸至课外，让学生真正想学习。

心理学研究表明，当个体确信自己有能力进行某项活动时，他就会产生高度的“自我有效感”，并会去进行那个活动。学生渴望展示自己的才华，获得他人的认可，“小先生”这种角色转变对学生来说具有很大的吸引力和挑战性。让学生成为“小先生”来“教”其他学生，充分体现了学生在课堂中“学”的主体性和积极性。下面以“复分解反应的应用”习题课为例，谈一谈在初中化学复习教学中如何开展“小先生”模式的习题讲评课。

一、学情分析

酸、碱、盐的知识是九年级化学中难度较大的一部分内容。学生初步学习了复分解反应的应用，对酸、碱、盐之间的关系和反应有了初步的了解，但还不能灵活应用。因此，本节课的课型是习题讲评课，在学生已做的习题的基础上，以讲评习题为主，通过分析、归纳解题思路，提高学生的思考能力和解决问题的能力。

二、设计构思

习题课的主要达成目标是寻找知识漏洞，夯实基础知识，掌握基本技能，学会解题思路，增强思考能力，拓展思维深度。笔者先在前一天给学生布置校本作业，然后根据完成情况，分题型实施教学。校本作业有选择、填空、推断、计算和实验探究题，以考查基础知识、基本技能为主，略带提升思维能力的综合练习。

选择、填空题——争做“小先生”。这些题大部分是基础知识和基本技能的再现，所以正确率较高。笔者收集出错率较高的题目并提前一天告知学生，发动大家争做“小先生”。每名学生都可以根据自己的能力，选择会讲解的题目进行准备，尽量参与课堂。学生在准备的过程中，如果对排除选项的错因不清楚，就必须通过一些途径解决，最终将题目清晰透彻地理解并条理清晰地为同学讲解。

推断题——指定“小先生”。化学推断题要求一定的思维能力，需要学生仔细读题，认真审题。这种题型的错误率较高。笔者依然将出错率较高的题目挑选出来，并将做对这些题目的且有解答过程的学生也挑选出来。这些学生作为“小先生”的预备人选。每题笔者指定2名学生进行讲解，提前告知他们讲解习题时，要精心整理思路，力争让大家都能听懂。如果同一题目第一名学生讲解不透，由第二名学生补充说明。其他学生听完后如果有疑问，可提出。最后由教师引导学生进行整理归纳。

探究题——合作“小先生”。化学是以实验为主的探究性学科，因此，形式多样的实验探究题必不可少。该题型涉及的知识面广、思维容量大，是考核学生实验能力和综合应用能力的拦路虎。对于错误率很高、答案各异的实验探究题，笔者将不同的错误答案和相对应的学生名单收集起来，让出错的学生先自己分析，然后再与同学或老师交流合作，找到思维漏洞，发现问题，解决问题。学生的错误不同，思维就不同。学生依靠教师的思路和答案，无法从本质上解决问题，只有通过生生之间的合作互助，层层剖析，才能提升深度学习的能力。

三、教学片段

师：（教师将之前收集的错误解答列出来）这些选择题是错误率较高的题目，由昨日认领题目的“小先生”出来一一讲解知识点和解题的方法。

学生按照顺序逐一到讲台讲解。

师：解题要熟悉物质的性质，同时，注意找到每一题的思路。

随后教师适当进行讲解、点拨。

教师要让学生知道，思路的整理在解题时可以让自己有方向可循，可以提高知识的应用能力。教师在点拨的时候可以适时提问，比如“还有哪些选择有错误的同学？请举手。”“哪位同学可以帮助他解决疑惑？”等等。

师：下面这道题目的错误率很高，老师汇总了几个出现率较高的答案，请大家一起来帮忙分析。

题目：乙同学为了检验氢氧化钠溶液的变质程度，设计了实验方案并得出了结论。

出现率较高的错误答案有：

1.先滴加盐酸，产生气泡;再滴加酚酞，变红。

2.先滴加酚酞，变红;再滴加氯化钡，产生沉淀。

3.先滴加氯化钡，产生沉淀;再滴加酚酞，变红。

4.先滴加氢氧化钡，产生沉淀;再滴加硫酸铜，产生蓝色沉淀。

教师找出写出这些答案的学生，并一一请学生阐述想法。

生1：加盐酸，溶液产生气泡，证明有碳酸钠存在;加酚酞，溶液变红，证明有氢氧化钠存在。

其他学生：盐酸和氢氧化钠先反应的，无法用酚酞来证明氢氧化钠的存在。

生2：我先用酚酞变红证明氢氧化钠存在，再用氯化钡和碳酸钠发生反应，产生沉淀来证明碳酸钠存在。

其他学生：碳酸钠呈碱性也能使酚酞变红，不能先证明氢氧化钠存在。

生3：因为碳酸钠的存在会影响到氢氧化钠的鉴定，所以我先用氯化钡证明碳酸钠的存在，再用酚酞证明氢氧化钠的存在。

师：那你明白自己答案的漏洞吗？

生3：不明白。

其他学生：要加过量的氯化钡，除尽碳酸钠。

生3恍然大悟。

师总结：证明氢氧化钠部分变质，就是证明碳酸钠和氢氧化钠都存在，根据上面的分析，同学们可以总结出证明的思路吗？

生4：先证明碳酸钠的存在并除尽碳酸钠——加过量氯化钡;然后证明氢氧化钠的存在——加酚酞。

师：那大家一起来分析答案4对吗？

有学生说，没有用过量的氢氧化钡;有学生反驳，不能用氢氧化钡，因为氢氧化钡会和碳酸钠反应，生成氢氧化钠，无法证明原有的氢氧化钠的存在;有学生说，硫酸铜溶液不能证明氢氧化钠的存在，但有学生反驳，因为有蓝色沉淀产生，也能证明。学生之间思维的碰撞让课堂气氛异常活跃，大家在这种相互驳论的过程中也让自己的思维更加严谨。

师：通过分析这些题目，大家不仅要掌握必要的基础知识，同时也要明白解决问题要先找到解题目的，设计实验方案时要思路严谨。

四、教学反思

1. 发挥学生的主体作用，课堂有效率。

本节课中，学生当“先生”，教师作为引导者。上台讲解的“小先生”们准备都很充分。由于是讲解给同学听，讲课的学生俨然一副先生姿态，讲解、演示时努力到位，条理清晰。

虽然在讲解过程中，有的学生卡壳，有的学生讲得不清楚，但大家都有想证明自己的欲望，想把“小先生”的任务圆满完成，原本无趣的课堂气氛一下就紧张、热闹了。听课的学生明顯一改平时上习题讲评课那种心不在焉的状态，反而听得仔细、认真。有的学生会专门找别人的茬，也有的学生会给予适时提醒、帮助，课堂气氛很是热闹。一节课下来，教师只是起到“穿针引线”的作用，而学生在这个课堂中积极地参与。

“小先生”们处处展示着自己的能力和才华，听课的学生时时汲取着其他学生的方法和思路，这种课堂和谐地传递着教学的高效，收到了意想不到的效果。课后学生们说，这是一节既开心又充实的化学课，难得不走神。

2.产生思维碰撞的火花，学生思维有深度。

“小先生”在讲解完习题后，有的学生会对有疑惑的地方提问，有的学生会提出不同的见解。准备充分的“小先生”会为同学解决疑惑，并针对同学提出的不同见解，在课堂上进行讨论，为自己的做法和结论据理力争。这时，“小先生”这一角色体现的是一种自豪感，学生的思维也在“你问我答”的相互竞争过程中不断碰撞，大大提高了思维能力。

当然，也有准备不充分或应变能力稍弱的学生，无法回答出问题。这时教师的作用就显现出来，可以引导其他学生帮助解决，也可以自己帮助学生解决。对于“小先生”讲解的遗漏或不完善之处，教师还可以适时提出问题，深化思维，完善习题的讲解，在分析、对比、归纳、提炼中提升学生质疑、反思、概括、综合等多种思维品质，有助于学生实现深度学习。

课后，学生之间的讨论和争执依然不断，这种学习状态才是我们真正想要的。

习题课不仅仅是解决一个知识、一个题目，而是在讲解的过程中传递思想和方法，引导学生建立问题解决与知识建构的联系，促进知识建构和方法体系的形成，最终实现知识在实际问题解决中的灵活应用，发展学生的核心素养。“小先生”制的复习课堂让课堂成为学生的课堂而不是教师的课堂。教师在学生的“教”中教，学生在自己的“教”中学，可以让学习变得更有效。