混合教学模式下大学生自主学习能力培养研究

张艳明

摘 要：基于翻转课堂的混合教学模式对于学习者自主学习能力的要求相对较高，然而相关研究中的实践研究却较少。为此，文章首先对混合教学模式下大学生自主学习能力的现状进行了调查，梳理其中的问题，然后基于翻转课堂理念，结合混合式教学模式框架，提出“课前-课中-课后”三维一体的混合教学模式下大学生自主学习能力培养框架，并结合教学实践对其进行详细阐述。研究表明，自主学习能力培养框架对大学生的自我定向能力、应用学习策略能力、自我监控能力和自我评价能力等方面都起到积极促进作用。

关键词：互联网+;混合式教学;自主学习能力

中图分类号：G642.4  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2021）11-0102-04

1 引言

近年来，随着移动通信技术、云计算、大数据、人工智能等新兴信息技术的飞速发展，基于互联网技术的在线教学与传统教学深度整合的混合式教学模式日渐成为高校教学改革的重点。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》及十九大报告等一系列文件的颁布实施，更加彰显了党中央国务院对教育信息化工作的高度重视，这促进了信息技术在教育领域全面渗透。2018年，教育部《教育信息化2.0行动计划》提出，到2022年要“持续推动信息技术与教育深度融合”;2020年10月，国务院学位委员会委员、国家教育咨询委员会委员、国家教育考试指导委员会委员钟秉林指出“信息技术与教育教学深度融合是大势所趋”。

2020年春季学期，受新冠肺炎疫情影响，全国各级各类学校的教师不得不“触网”，推动了在线教学的广泛应用。基于此，后疫情时代，开展信息技术与教育教学深度融合的混合式教学实践，成为众多一线教师进行教学改革的首选方向。在此背景下，聚焦学习者因素，研究大学生的自主学习能力，成为保障混合式教学效果的有力支撑。

2 相关概念介绍

2.1 混合教学模式

伴随着“互联网+”技术在教育领域的广泛应用，“混合式教学”已经成为教育界，特别是高校教学改革的一个重要方向。追溯混合式教学的起源，它最早于2002年由美国学者斯密斯·J和艾勒特·马西埃提出，其本质是将E-Learning的理念与传统的学习理念相结合，以弥补传统教学的不足。在国内，2004年何克抗教授提出“从Blending Learning看教育技术理论的新发展”的观点，并正式提出混合式教学的概念：即把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[1]。

經过近20年信息技术的飞速发展，目前慕课、微课等网络学习资源已经广泛普及到每一位学习者，也使得混合式教学的内涵得到了进一步延伸。混合式教学的概念已经由“网络教学与传统教学的混合”，正式演变为“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”[2]。

本文中所提的混合式教学即侧重于将网络学习环境及网络学习资源与传统的课堂讲授与课堂讨论进行深度融合，转变教师一言堂，以“引导者、支持者、监督者”的角色，让学生充分利用教师创建的环境和课程资源，自主地开展学习、交流和讨论，为学习者提供灵活、丰富、自由的学习体验方式，以达到高效的学习效果。

2.2 自主学习能力

自主学习的概念源自心理学的研究，国外关于自主学习的研究在上世纪50年代发展成为一个重要的领域，学者们普遍认可自主学习是学习者主动调节学习的过程或能力。国内关于自主学习的研究始于上世纪80年代，其中最有代表性的学者是庞维国，他认为自主学习又称自我调节学习，一般是指个体自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程[3]。

对本研究而言，基于“互联网+”的混合式教学模式下，自主学习可以定义为“在信息技术与教育深度融合构建的数字化学习环境中，在教师的引导下，学生在明确学习任务的基础上，自觉、自主地进行学习，并努力使自己完成学习任务的一种学习方式”[4]。

可见，自主学习在基于“互联网+”技术的混合教学模式下不仅是学生的一种学习过程或能力，更是学生的一种学习方式。基于网络的自主学习更加强调学习者对网络资源的有效利用，自主学习的过程可以在网络环境或课堂中开展，要求学习者对自己的学习承担主要责任，教师则在不同的情形下扮演不同的促进者角色[5]。

3 大学生自主学习现状调查

3.1 调查的实施

《课件制作技能训练》作为赤峰学院师范生的通识教育必修课程，已经开展了四轮混合式教学模式改革。随着课程资源的日益完善及教学经验的不断积累，师生在线上线下混合式教学模式中配合得越来越默契，教学效果也比较明显。结合教学实际，为更好地激发大学生在混合教学模式下自主学习的动力，笔者设计了调查问卷对大学生自主学习能力的现状进行调查。

3.1.1 调查对象的选取

本次调查对象的来源于曾经选修过和正在选修《课件制作技能训练》课程的赤峰学院大学生，问卷通过泛雅网络教学平台发放。调查对象包括不同性别（男、女）、不同年级（大二至大四）以及不同专业背景（文史类、理工类、艺术类）的学生，调查对象范围广泛，是为了排除调查对象的确定性和结果的单一性，提高调查结果的可信度。调查对象的选取除了考虑到性别、年级、专业背景外，还参考了本门课程的分数以及学生的学习态度等多方面的因素，这样可以尽可能排除无效问卷，保证调查的效度。最终，每个班级选取5-8人，共发放调查问卷300份，其中有效问卷286份，有效率95.3%。

3.1.2 问卷的设计

基于上述对自主学习能力的概述，结合线上线下混合教学模式下自主学习的要点，参考何基生对自主学习能力的构成分析，笔者设计了包括自我定向能力、应用学习策略能力、自我监控能力和自我评价能力四个维度的调查问卷。其中，自我定向能力是指学习者在自主学习过程中制定学习目标、计划的能力;应用学习策略能力主要指综合运用各种资源的能力，如应用网络学习资源能力、同伴合作学习的能力等;自我监控能力包括自我检查、反馈、控制和调节的能力;自我评价能力包括自我反思及自我总结能力[6]。

3.2 调查结果

3.2.1 混合教学模式下大学生自主学习时具有一定的定向能力

《课件制作技能训练》课程混合式教学设计中，部分章节采用翻转课堂的模式，即由教师提供相应的网络资源（微课视频、案例、素材等）和明确的自主学习任务单，学习者在任务单的引导下开展课前自学，而在课堂上由教师组织各种形式的活动对知识和技能进行巩固练习和提升，以达到知识的强化和迁移。问卷中问题“你是否明确每节课的学习目标？是否制定了相应的学习计划？”，95%以上的学习者的回答中提到任务单，是因为任务单中已经明确列出了学习目标，并给出具体的学习指导和建议。

问题“你认为网络学习中好的学习活动应具备的特点包括哪些？”，调查对象的选择由高到低依次为：目标明确、能够提供充足学习资源、任务描述清晰、形式多样、评价客观公正。由此可见，在任务或目标明确的前提下，提供给学习者充足的学习资源，可促进其积极主动地完成学习任务。

3.2.2 混合教学模式下大学生自主学习的应用策略能力有待提升

基于SPOC平台的《课件制作技能训练》混合式教学模式中，学习者的应用学习策略能力主要包括课前自主学习过程中积极利用网络学习资源解决问题的能力，以及在课中参与活动时表现出的同伴合作学习的能力。针对此，调查中设计了问题“以下哪项最能表达出你在网络上自主学习的状态？”，其中约15%的人选择“把握不好，很难抓住重点”，44%的人表示“遇到困难时需要花费较长时间才能解决”，37%的人选择“可以熟练利用资源解决困难”，只有4%的人表示“完全没问题”。可见，大部分学习者在网络上自主学习时，虽然有主动学习的意愿，但是由于其知识基础的差异、接受程度的不同等因素影响，导致有将近60%的学习者还不能充分利用教师提供的网络资源独立解决问题，说明他们应用策略的能力还明显不足。

另一方面，问题“请你从促进学习能力提升的角度对同伴小组合作的表现进行评价”，调查对象列出的关键词中不乏“不积极”“滥竽充数”“能力有限”等消极评价。这说明还是存在部分学习者没有积极主动参与到课堂合作学习中，或者他们的合作学习能力不高，这同样也属于应用策略能力的范畴。

3.2.3 混合教学模式下大学生自主学习中自我监控能力较被动

何基生认为，自主学习中的自我监控能力包括自我检查、反馈、控制和调节的能力，可分为自我指向型和任务指向型两类。其中，自我指向型的学习监控能力主要指学生对自己的学习观念、学习兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。任务指向型的学习监控能力主要指学生对学习目标、学习任务、学习材料、学習方法等任务操作因素进行调控的能力[7]。

调查中设计问题“你会根据以下哪些项调整自己的学习？”，统计结果显示，排序最高的选项依次为：学习目标达成情况、任务完成情况，这两项几乎被90%以上的学习者所选择;紧随其后的是学习兴趣，约有近一半的学习者进行选择;而学习观念、情绪状态等因素只占5%以下的比例。调查结果表明，学习者的自我监控能力大多表现为任务指向型，也即他们基本都要依赖教师提供的自我检测题来检验自己对学习目标和学习任务的达成情况，并以此作为学习行为调整的依据。很少有学生根据自己的主观心理因素调控学习行为，也就是说他们的自我监控能力处于低层级的被动状态，这将不利于学习者的创新思维能力培养。

问题“你怎样看待作业被打回重做？”的统计结果也充分证实了这一点，89%以上的人认为“没有按照教师要求做就该被打回”，只有不到11%的人认为“可以再与老师探讨一下评分标准”。由此可见，由于“教师权威”而导致的主动自我监控及调节能力的缺失在混合式教学模式中还是比较常见的。

3.2.4 混合教学模式下大学生自主学习中自我评价能力尚有欠缺

在自主学习中，通过自我评价，可以使学习者全面认识和了解自己在学习过程中存在的问题和取得的进步。混合教学模式下的自我评价可以包括学习者对自身学习动机、学习态度、学习方法和学习结果等多方面的综合评价。

问题“请一句话表述你怎么看待课前自学环节及课堂小组合作中的自评”，统计结果中类似“意义不大”“谁会不给自己打满分？”或者“不知道自评标准”等表述占了一大半比例;仅有一小半的学习者能够分别从目标完成情况、自身努力程度、学习的效率、行为的规范等方面进行表述。开放性问题“请谈谈课程学习中你最大的收获是什么？遗憾是什么？”，学习者也多是从知识的学习、技能的掌握，甚至考试分数的高低等学习结果直观层面谈起，很少有人涉及到学习动机、学习策略与方法，或者联系以往的学习经历，思考对今后学习的影响。所以，本次调查中发现大学生在进行自主学习后，进行自我反思和自我总结的意识和能力都是有待提高的。

4 混合式教学模式下大学生自主学习能力培养路径及实践

针对上述调查研究中发现的问题，笔者借鉴翻转课堂理念，结合混合式教学模式框架以及教学实施过程中的具体实际设计出混合教学模式下大学生自主学习能力培养框架（如图1），并在赤峰学院师范生通识教育必修课《课件制作技能训练》中开展教学实验。实验班和对照班的对比结果显示，实施自主学习能力培养的班级，学习者在学习成绩、线上线下综合表现、学习效果及师生满意度等各方面都比采用传统教学方法的班级有更好的表现8。这说明自主学习能力培养框架在大学生的自我定向能力、应用学习策略能力、自我监控能力和自我评价能力等方面都起到积极促进作用。

下面，就该框架的核心环节和实施过程中的关键点展开讨论。

4.1 课前反馈和课前测试：提升学习者自我监控能力

基于SPOC的混合式教学采用翻转课堂的模式，即学习者在课前需要根据教师提供的各种网络资源，在自主学习任务单的引领下，完成新知识点的自学、接受教师的线上指导。由于这部分学习为线上自学，对学习者的自主学习能力要求相对较高，因此如何在线上自学过程中充分发挥出学习者的自主学习能力，特别是对于调查中梳理出的大学生自我监控能力较被动这一问题进行有针对性地培养和改进，成为课前翻转课堂教学设计中的关键点。

因此，我们加强了翻转课堂的课前反馈和课前测试的设计。课前测试直接指向学习目标，可用其来考查学习者学习任务的完成情况，这也是任务指向型学习监控能力培养的最有效、最直接手段。而针对“自我监控能力较被动”这一现实问题，我们则可以通过课前师生互动，以实时反馈的方式来实现。为了培养学习者主动自我监控的能力，教师在与学生进行沟通交流时，应多从其学习兴趣、学习动机、情绪状态等主观心理因素出发，给与学生鼓励和引导，让学生在任务指向型监控能力的基础上，逐步形成自我指向型监控能力，即能够根据其学习兴趣、学习动机等主观心理因素检查、控制和调节自己的学习。

4.2 自主探究和合作学习：提升学习者应用策略能力

翻转课堂的线上自学是学习者对基础知识和基本技能的初步学习，而线下的课堂教学环节则是通过组织形式多样的活动和任务，实现对知识和技能的运用，以达到巩固和提升的目的。学习者完成任务的过程也即应用策略解决问题的过程，所以通过任务提升学习者应用策略的能力是线下课堂环节的重要任务。

结合应用策略能力所包括的两种主要形式，我们在课中教学设计环节设计了学生自主探究和合作学习两种类型的学习活动。在自主探究活动设计时，为避免不同知识基础、不同接受水平导致学习者完成任务的差异，可设计多个难度水平的任务供学习者自选，他可以根据自己当前的能力水平选择适合自己的任务，待完成难度等级较低的任务后再继续攻克下一关难题。这种差异性的教学安排，既可以保证每一位学习者都获得进步的成就感，也能很好地引导他们利用资源解决具体的问题，逐步养成应用策略能力。

同伴合作学习的能力作为应用策略能力的一种表现形式，在课中教学环节主要通过小组合作的方式进行训练和培养。针对个别学习者不愿意参与合作学习的现实问题，我们首先通过互评的方式，让他感受到“独立完成”和“小组合作”在完成任务的质量及时间上的明显差别，以促进其参与小组合作的积极性;另一方面，个别学习者自我否定，在合作中默默无闻，没有充分发挥出其自身的优势。对于这种情况，学生自由建组的优势就远远大于教师建组了，让学生选择自己最为熟悉的伙伴结成小组，他们之间有更加深入的了解，合作起来也更加默契，每个人的优势也都能充分发挥出来。需要关注的是，不论自主探究还是合作学习，在应用策略能力培养中，“互评”都是一种促进学习者之间相互学习借鉴的最有效方式，值得推广借鉴。

4.3 作品完善、知识迁移和师生讨论：提升学习者自我评价能力

调查得出，混合教学模式下大学生自主学习中进行自我反思和自我总结的意识和能力还有欠缺。众所周知，学习不能仅仅停留在完成教师布置任务，学习也不能止于通过结业考试。专业知识和技能的运用应该是贯穿终身学习的过程，基于此，我们在完成每一个阶段性教学任务的课前自学和课堂巩固提升以后，都设计了必要的课后总结与反思平台，其中最重要的一些形式包括作品的继续完善与提交、选做开放性的知识迁移任务以及参与师生讨论交流。

这些任务的设计基于前面的学习，一方面可以促进学习者对前期学习进行回顾与反思，找出不足之处加以改进，最终形成相对完善的作品;另一方面，为能力较强或感兴趣的学生设计选做性的任务，帮助他们将所学理论与实践应用场景建立起联系，学以致用，可有效促进知识的迁移;第三方面，在每个阶段性小结环节，由教师抛出合理的讨论话题也能够促使学习者对前期学习进行总结，梳理出收获和不足之处，为后面的学习做好铺垫。通过完善作品、知识迁移、师生讨论相结合的方式，可有效促进学习者进行阶段性的反思和总结，提升其自我评价能力。

参考文献：

〔1〕何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004，37（03）：1-6.

〔2〕馮晓英，王瑞雪，吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评[J].远程教育杂志，2018，66（05）：13-22.

〔3〕庞维国，薛庆国.中国古代的自主学习思想探析[J].心理科学，2001，19（01）：59-62.

〔4〕庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.125-126.

〔5〕王兴辉，张际平.试论学习型社会中的自我导向学习及策略[J].电化教育研究，2005，51（04）：58-62.

〔6〕〔7〕何基生.学生自主学习能力的内涵、构成及动态分析[J].教育评论，2009，15（02）：81-83.

〔8〕王文轩.混合教学模式下高职学生自主学习能力培养的实证研究[J].中国职业技术教育，2018， 75（35）：12-19.