基于反思性实践的学前教育专业“临床化”实践教学策略探析

杨凤林

摘 要：《教师教育课程标准（试行）》关于“实践取向”的理念奠定了在教师教育中培养“反思性实践者”的政策依据，是学前教师成为反思性实践者的出发点和支撑。改进实践教学，提高师范生问题意识和反思性思维品质，养成“反思性实践”能力是当下学前教育专业努力的方向。“临床化”实践教学是职前教师“反思性实践”能力形成的有效途径。本文依托“临床教育学”理论，针对实践教学存在的问题，基于反思性实践理念，提出学前教育专业“临床化”实践教学策略。

关键词：学前教育专业;反思性;“临床化”;实践教学

中图分类号：G642.423  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2021）11-0076-05

1 反思性实践者，职前学前教师教育的目标追求

《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力;研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”“实践”和“反思”作为幼儿教师专业标准的核心成分，决定了实践反思能力成为学前教育专业人才培养的核心要素和目标追求。以“反思性实践者”为学前教育专业人才培养的目标追求，也是现代幼儿教育发展对幼儿教师的必然要求。

教师是一个类似于医学、护理或临床心理学的临床实践专业。”[1]随着现代教育教学理论研究和实践探索的不断深入，人们已经认识到，教育教学实践过程绝不是一个单纯的从理论到实践的线性技术应用过程，而是一个需要教师在复杂的教育情境中进行理性思考、准确判断和合理选择并展开教育实践、解决问题的过程，是一个在自身实践基础上结合相关理论知识和经验进行反思的过程。基础教育实践的改革与发展促使教师教育专业的价值取向经历了一个由培养经验型教师到技术型教师，又从培养技术型教师到实践反思型教师的历程。正如著名教育学者钟启泉所言，“教师唯有通过实践思维的锻造，才能正确地理解教学知识的基础、教学知识的源泉以及教学过程的复杂性，真正从技术熟练者走向反思性实践者。”[2]既然如此，职前教师教育过程中必须强化师范生实践机会，关注师范生问题意识和反思性思维品质的养成。学前教育专业培养“反思性实践者”的价值追求，是当前幼儿教育改革发展对学前教师教育的诉求，也是学前教师教育的发展方向。

“反思性实践”强调在具体的教育情境中，教师基于实践性知识能够对自身的实践活动进行理性审视，教育实践中理论知识运用、具体问题解决的过程具有明显的主体性、现场性、情境性、探索性等特征。“反思性实践”能力具体体现在哪里呢？有学者将教师“反思实践”分解为六个关键词组，分别是教育体验、问题思考、参与改革、模式创新、教学风格、实践智慧。反思性实践能力在整个过程中主要以反思精神、实践能力、勇于探索、不断创新的形式存在于教育中。师范生问题意识和反思性思维品质的养成只能在实践教学及教育实践中形成。近年来，为适应幼儿教育时代发展需要，各地学前教育专业积极主动寻求变革，特别是在实践教学改革方面积极探索培养“反思性实践者”学前教师的新途径。

2 “临床教育学”，学前教育专业“临床化”实践教学的理论基础

“临床教育学”概念最早由荷兰学者提出，随后，教师教育“临床实践”研究在美国、日本等国家过迅速发展起来，并取得一定研究成果。早在20世纪60年代，美国学者柯南特就提出了重视教育实践，培养“临床专家”的教师教育构想。他主張，“教师教育课程主要是通过训练使未来教师具备在教育教学中进行分析、诊断、假设及开出“处方”的能力。”[3]美国另外一位教育学者古德拉德在进行大量调查研究后也积极主张，要加强教师教育“临床实践”教学，提高教师教育质量。在“临床实践”教学思想推动下，美国教师教育领域开展了大规模改革实践，“教师专业发展学校”（PDS）应运而生。经过多年研究探索，美国国家教师教育认证委员会成功研制出了“临床实践型教师”培养模式，并于2012年发布了题为《通过临床实践转变教师培养模式：国家优秀教师培养策略》的报告，强调了“临床实践型”的教师培养模式及其目的，该模式对我国教师教育改革具有一定的启发意义：

20世纪90年代，就有日本大学设立“临床教育学”专业或“临床教育学”研究中心。作为一门边缘学科，“临床教育学”开拓了包括心理学、教育学、社会学等多门学科并把教育作为真正实践性的教育学的新领域。临床教育学研究的初衷在于，促进教师把对青少年学生的深层心理分析作为教育实践的基础，通过使用咨询、指导等多种方法，对青少年学生心灵上的“病理”进行诊断、治疗，以帮助青少年学生健全人格的成长，即进行社会的、文化方面的教育。我国著名教育学者钟启泉先生把“临床教育学”的研究内容概括为三个基轴，分别是现场性与实践性;病理性与问题性;发现性与批判性。[4]这一概括高度凝练了临床教育学的基本性格与特色。随着“临床教育学”研究范围及其影响的逐渐扩大，其对教育理论研究及教育实践都产生很大影响。不断发展着的、非静态的教育实践决定了教育理论的研究应该是发展性的研究;对于现实教育而言，教育者身临具体情境下的教育现场，一方面，针对受教育者的各种教育问题需要面对面予以帮助解决，另一方面，针对受教育者的教育病理以及自身的教育方式手段需要用严谨认真、辩证分析的临床思维方式去分析和反思。当前，临床教育学的研究对我国教师教育领域的改革已经产生重大影响，其中，最直接的影响就是教师教育中实践教学得到前所未有的强化，临床性实践教学以其独特的教育价值发挥越来越重要的作用。

幼儿园教育实践活动情境复杂多变且无法复制，这一特殊性对学前教育专业“反思性实践者”的人才培养目标要求会更加迫切，这也不断激励学前教育专业实践教学进行改革。鉴于“反思性实践”的主体性、现场性、情境性、探索性等特征与“临床教育学”研究内容所倡导的现场性、实践性、问题性、发现性、批判性等特征具有较大的交集和共性，探寻学前教育专业“临床化”实践教学培养“反思性实践者”的教学策略就有了可靠的理论支撑。

3 基于反思性实践的学前教育专业“临床化”实践教学策略

3.1 学前教育专业“临床化”实践教学指导教师的认证与遴选

传统的学前教育实践教学之所以存在质量较低、效果较差的情况，很重要的原因就是指导教师的遴选存在随意性大、缺乏标准、未经培训、经验不足等问题。“临床化”实践教学指导教师是保障实践教学效果的关键因素，必须经过严格的选拔、培训和考核等环节，需要建立严格的遴选和认证制度。国外“临床型实践教师”培养经验给了我们很大启示：首先，学前教育专业“临床化”实践教学指导教师需要具备以下条件，才能承担起培养“反思性实践者”的重任。第一，拥有丰富的幼儿园保教实践经验，教学实践时间不少于5年;第二，实践教学指导教师的保教能力十分突出，是优秀老师或骨干，具有高尚道德情操，尊重、理解和关怀学生;第三，实践教学指导教师应是本科以上学历或是较高职称，是公认的优秀幼儿教师;第四，实践教学指导教师应具有培训幼儿师资的经历，具有丰富的临床指导实践经验。[5]其次，遴选出来的实践教学指导教师必须经过专业培训和资质认证，培训的主要内容是明确实践教学的指导原则、统筹安排实践教学任务、规范指导内容、掌握指导方法、明晰评价体系，严明教学纪律等。培训合格由相关教育行政部门颁发任教资质。另外，还要实行对实践教学指导教师的定期或不定期考核，以加强监督与管理，确保学前教育专业“临床化”实践教学优质高效。

3.2 学前教育专业“临床化”实践教学课程与方法的改革与创新

传统学前教育专业遵循先理论、后实践的线性人才培养模式，理论教学被认为是实践教学的基础，实践教学则自然是理论教学的应用或直观体验。这种“二元化”的培养模式明显暴露出重理论轻实践、实践教学内容缺陷、流于形式、实施低效等弊端，结果导致的是师范生理论学习与实践体验相分离，学生的教育实践及反思能力发展无法得到保障，更谈不上提升。

实践性是教师教育课程的根本特性和灵魂，学前教育专业的实践性特征尤为突出。因此，采用“临床化”实践教学，将师范生的“幼儿园体验、实践”置于整个课程设置的核心至关重要。在分配好理论与实践课程比例的同时，需要将实践教学内容分散在各个学年段，与理论知识的学习交叉进行、相互支撑。理论教学与实践体验同步进行，师范生既可以在教学实践情景中获得经验，培养实践能力，又可以在研究和分析教育现实问题中，验证理论，提高理论素养。根据学前教育专业本科四年的学程，可以按如下两个维度安排实践教学课程。时间维度：大一级段，拜师，幼儿园整体观察（感受和体验）;大二级段，见习，幼儿园观察和学习（听课、参与教师活动）;大三级段，研习，参与幼儿园教师的教研活动，（注重临床案例研究和临床实验研究）;大四级段，实习，师范生以幼儿园准教师身份全方位参与幼儿园保教活动。区域维度：分为课内实践、校内实训和驻园实践课程。课内实践是指教学中结合理论学习，安排运用多种方式调动学生参与的积极性，通过课外阅读、名师讲堂、教育教学案例分析、教育影视作品赏析、教育问题探索交流等培养师范生的逻辑思维能力和反思能力。课内实践侧重的是探究理论原则，通过分析、解释、推理、复述和想象等形式训练学生的判断和反思能力。校内实训则是指在校内开展的各种教育实践技能训练活动。例如，幼儿实验室（幼儿活动、教育、游戏、教具等）实验、微格教学、模拟教学、同行观摩、教学诊断等。通过校内实践活动拓展教育知识视野、练习教育技能、观察教育现象、运用教育理论分析、解决和评价教育问题，进而增强师范生的教育实践和反思能力。驻园实践是指师范生在幼儿园进行的见习、研习和实习等实践活动。在四年的学程里，师范生要以一贯之地在幼儿园进行观察体验、参与幼儿园教育教学活动、教研活动、教改实验等，在经验丰富的导师（师傅）指引下，师范生将教育理论知识与实践有机结合，进行学徒式的观察体验、教育教学、教研实验、服务管理等。学前教育“临床化”实践教学主要体现在驻园实践里面，特别强调指导教师与师范生之间的密切沟通与配合、真实情境与问题;指导教师要对师范生进行测评、规划、指导、反馈;师范生在导师指导下亲历实践、发现研究问题、不断获得反馈信息和评价;“临床化”实践教学有多种模式。如指导式实习式，学徒式、调查式、个案研究式等。师范生在临床实践教学的过程中真正实现实践与反思能力的提升。

3.3 学前教育专业“临床化”实践教学课程评价的改进与完善

科学合理的教学评价是影响实践教学质量的重要因素。相对而言，因其实施内容的复杂性、多维性及教学方式的多样性，实践教学的评价要比理论教学评价更加复杂。“临床化”实践教学评价是一个以师范生实践反思能力为核心、评价内容多维、评价方式多样、评价主体多元的过程性评价。实践教学评价的目的不仅仅是为了得出一个结果或给出一个成绩，更重要的是发挥其鉴定、导向、激励、诊断等多种功能。

学前教育专业“临床化”实践教学的目的是培养反思性实践者，实践教学考核与评价必须以师范生的问题意识、实践能力、反思能力、研究意识、创新能力、合作精神、职业感情和个性差异等为重心，突出师范生的实践反思能力。因此，实践教学考核与评价的内容也是多维的，主要应包括综合表现、课堂教学、班级管理、观察报告、课题参与、研究论文、调查报告、见习心得、反思总结等，尤其要把师范生获得实践性知识、反思性能力作为评价内容的核心。

评价方式上，采取过程性评价为主并结合总结性评价的方式更为科学。过程性评价是指从师范生从入学开始的学前教育专业校内临床实践学习到幼儿园拜师再到驻园临床实习结束，整个过程都受到指导教师的持续关注和评价。具体评价需根据学前教育专业“临床化”实践教学管理制度和评价指标体系系统进行。例如，过程性评价可根据实践教学内容和评价指标采用实践指导手册，为指导教师和学生分别制定观察评价表和自评量表。每次指导和合作后随时都可以进行评价，操作方便灵活;特别是实习生通过自评量表，每次实践活动后可以随时进行自我总结、自我鉴定，不仅方便实用，而且有利于学生实践性知识的形成和反思能力的提升。当然，除了自评量表外，为了使学生及时检查和评判自己的实践教学情况，培养反思性实践能力和反思习惯，還有必要提出如下要求：一是驻园实践反思日志。通过反思日志记录临床日常体验，思考遇到的教育问题，分析教育教学案例等，实现实践、体验、学习和体悟的统一;二是阶段性实践总结。阶段性实践教学完成后，都要进行较为全面的总结、评价和反馈，总结得失并制定下阶段学习目标。当然，过程性考核评价的质量能否保证，还取决于指导教师平时的坚持以及对师范生的监督和激励。

在評价主体上，学前教育专业“临床化”实践教学强调多元主体原则，评价主体应当包括实习幼儿园、幼儿园指导教师（师傅）、大学指导教师和辅导员师范生等多方面人员。多元主体评价不仅仅是为了体现实践教学评价的公平、公正、客观、合理，更重要的是实现了评价过程中评价主体目标一致、相互影响、协同努力、共同进步的目标。特别指出的是，师范生自身作为评价主体要得到足够重视，因为对于教育实践性知识的获得以及反思能力的提升，他们自己更具发言权。

3.4 学前教育专业“临床化”实践教学实施的条件的保障

健全的保障系统和良好的实施条件是学前教育专业“临床化”实践教学顺利开展和质量提升的基础和保障。《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》中关于“实践取向”、“突出保教实践能力”、“坚持实践、反思、再实践、再反思”等理念和政策要求为学前教育专业“临床化”实践教学的实践探索提供了理论支撑和最强有力的政策保障。除了先进教学理念的指导和相应的政策法规，还需要如下实施条件保障：

3.4.1 建立运作保障系统，强化科学组织管理。根据学前教育专业“临床化”实践教学要求，为保证实施效果，需建立如下保障系统：（1）学校或教育学院成立实践教学指导委员会。委员会由专业人士组成，构成人员包括教育学院教学院长、幼儿园园长、学院专业教师代表、幼儿园指导教师代表等。委员会具体负责制定实践教学规章制度、工作方案;进行指导教师资质审核，协调相关事宜;监督管理实践教学过程，进行总体实践教学效果测量、评价与总结等。（2）实习基地成立“临床化”实践教学领导小组。成员组成由幼儿园园长、大学指导教师、幼儿园指导教师构成。领导小组负责本实习基地“临床化”实践教学的组织实施，具体工作内容包括：推荐有资质的优秀幼儿教师;安排分配实践教学任务;监督指导实践教学;获得反馈信息;实践教学成绩考核等;（3）成立临床实践小组。临床实践小组由经验丰富的幼儿园指导教师和师范生构成，每小组至少一名指导教师，学员3—5人，具体开展“临床化”实践教学活动。指导教师与师范生之间构成师徒关系，通过示范观察、亲身实践、体验感受、讨论反思、案例分析、参与教研等熟悉现场，理解儿童，积累实践经验，习得实践知识，形成实践反思能力。

3.4.2 发挥幼儿园主体作用，实现实践基地应有价值。以往的实践教学，幼儿园基本上是以被动的地位承接高校分派的实习任务，扮演协助、外援的角色。有些幼儿园尽管也挂了实习基地的牌子，与高校签订了教育实习协议，但出于各种利益考量，幼儿园实际上并未全心全力地协助高校做好实践教学工作。幼儿园会存有很多顾虑，例如，实习任务并不是非担不可的义务;教育实习会给幼儿园正常教育活动带来冲击;存在安全隐患;指导教师的补贴太低或根本没有等等。究其原因，幼儿园的这些顾虑和想法与他们没能成为学前教育专业实践教学的主体地位有关。实际上，各级各类幼儿园都有承担教育实习的责任和义务。为了避免以上问题出现，教育行政部门和高校应转变观念，给予幼儿园学前教育专业实践教学的主体地位，调动幼儿园的积极性，发挥其主体作用。为此，需要做好以下几个方面工作：（1）给予幼儿园平等地位。强调大学和幼儿园在教师教育人才培养上都是主体，各自承担相应的责任和义务，具有平等的地位。充分发挥幼儿园在“临床化”实践教学中的积极性和主动性，强调幼儿园指导教师在实践教学中的示范、指导作用。（2）政府和高校都应加大实践教学资金投入，特别是对幼儿园作为实践基地的投入，这是提高实践教学质量的物质基础和保障。（3）地方教育行政部门加强管理，明确幼儿园在师范生实践教学中的责任与义务，引导幼儿园积极参与高校实习活动，并进行科学指导。

3.4.3 严格执行资格认证，确保临床实践教学质量。严格执行实践教学指导教师认证制度是提高“临床化”实践教学质量的关键因素和重要保证。传统的实践教学存在审核不严格、指导教师参差不齐、师生沟通不畅、学生数量多、指导比较随意等诸多问题，教学质量难以保证。为此，需要严格执行资格认定和遴选制度。（1）采取申请审批制。师范生实践教学指导教师先行申请，由实践教学指导委员会严格筛选审核，实施备案及颁发资格证书。（2）定期对获得实践教学资质的指导教师进行增补、审核和遴选，逐步提高指导老师队伍中高素质人才比例。（3）吸纳实践经验丰富的学前教育专业大学教师、幼儿教育研究人员加入实习指导教师行列。（4）指导教师资格认证应当包括幼儿教育实践经验丰富、保教专业能力强、具备一定科研能力、责任心强、富有爱心等要求，并对其进行严格监督和考评，以确保实践教学质量。

3.4.4 建立激励与惩罚机制，促进实践教学良性发展。学前教育专业“临床化”实践教学的良性发展，除了规范的管理系统和严格的师资认证与遴选，还需要有一定的外部激励与惩罚机制来维持和激发。首先，对于表现优异、工作成绩突出、培养能力强的幼儿园及其指导教师要给予相应的物质激励，对于认真负责、贡献较大的教育学院实践教学管理人员及指导教师也要进行奖励，以此激励其工作热情，保持前进动力;相反，对于没能履行职责、工作敷衍、教学质量较差的幼儿园或相关教师也要采取一定的惩罚措施，以减少其犯错几率，及时纠正改善不良表现。其次，把实践教学指导业绩纳入工作绩效和职务晋级条件指标。这对于从根本上激发实践教学指导教师积极性，促进教师专业发展，实现实践教学良性发展意义重大。再次，授予荣誉。对于多年从事实践教学指导的优秀教师授予荣誉称号，颁发荣誉证书，给予精神奖励。

3.4.5 建立数字信息平台，实现临床实践教学资源共享。数字信息时代背景下，通过临床实践教学相关信息资源的搜集、整理和规范，实现信息平台化，为指导教师和师范生提供丰富的信息资源，方便快捷的信息化服务有利于各方有效实现既定实践教学目标，提高教学质量。实践教学数字信息可以通过专门的“临床化”实践教学平台建设完成，也可以借助全国教师教育网络联盟、中国教师研修等优秀网络平台，开辟教师教育实践教学信息专栏，提供内容丰富、信息量大的“临床化”实践教学信息，内容包括：学前教师教育实践教学政策条例、幼儿园网络教学视频、幼儿园教育活动设计、教学课件、实习模拟、案例评析和实践教学评价等信息。实践教学信息库的建设不仅为学前教育专业实践教学提供借鉴，还有利于实现经验分享，促进我国学前教师教育的高质量发展。

3.4.6 构建“校园共同体”，形成支持性合作关系。高校教育学院与幼儿园之间建立相互支持的密切合作关系，形成校园利益共同体是学前教育专业“临床化”实践教学有效开展的前提和保障。首先，地方政府教育行政部门要发挥链接双方的纽带和桥梁作用，承担起相应的责任和义务。例如，制定政策与法规，提供必要的专项资金支持，负责指导教师资质的认定，协调双方的利益关系等，积极发挥政府的行政职能。其次，高校和幼儿园之间密切往来，深度合作，构建利益共同体，形成支持性合作关系。具体措施如下：双方实现资源共享;高校与幼儿园联合开展相关课题研究;幼儿园全方位满足实践教学要求;幼儿教师承担部分高校专业实践课程;高校定期对幼儿园教师进行义务培训;举办幼儿教育专题沙龙等等。“校园共同体”的形成，密切了高校与幼儿园的关系，为学前教育专业“临床化”实践教学搭建了真实的实践平台，高校和幼儿园成为了教师教育的“利益相关者”，双方都能积极参与到教师教育过程中。

参考文献：

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〔2〕钟启泉.教学实践模式与教师的实践思维[J].教育研究，2012，39（10）：108-114.

〔3〕钱小龙，汪霞.美、英、澳三国教师教育课程设置的现状与特点[J].外国教育研究，2011，19（04）：1-6.

〔4〕钟启泉.从巴赫金的语言哲学看“临床教育学”——日本教育学者浅沼茂教授访谈[J].全球教育展望，2007，30（09）：50-55.

〔5〕Moir，E...Launching the Next Generation of Teachers;The New Teacher Center’s Mode for Quality Induction and mentoring.H. portner （ED） Teacher Mentoring and beyond，Thousand Oaks[M].CA： Corwin Press，2005：59-73.