关于核心素养下的语文课程评价的构建

刘晓惠

摘 要：课程评价是课程建构中必不可少的一部分，在核心素养教育观下的课程建构中，更是赋予课程评价新的内涵，并提出了课程评价新要求。本文在吸收借鉴近年来学术界对于课程评价新理论的基础上，融合语文课程本身的特点，提出了关于核心素养观下的语文课程评价作用、建构、要求等方面的建议，以期在语文教学的过程中，更好地发挥课程评价的作用，全面提高学生的语文核心素养。

关键词：核心素养;语文核心素养;课程评价;课程构建

中图分类号：G632.3  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2021）11-0091-06

语文课程研制专家把语文核心素养定位为“语言”“思维”“审美”“文化”等四个维度。评价是语文核心素养落实的质量标准。许多学者从不同的角度（课程目标的制定、导语、范文的阅读、教师素质、名师的培养）探讨如何培养学生语文核心素养，但往往忽略了课程的最后一个环节——课程评价。不容置疑的是，课程评价是整个课程构建中不可缺少的一部分，同时对培养学生语文核心素养有着至关重要的作用。

一、对语文核心素养下课程评价的认识

（一）课程评价的内涵及评价标准

当前学术界对于课程评价的定义基本无争议。所谓“课程评价”，指的是依據一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的目标、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种方法。

基于课程评价的概念，有几方面的内容值得注意。首先，课程评价要依据一定的评价标准。就我国的中小学课程而言，评价的标准是《语文课程标准》等指导性文件，即判断课程是否成功就要看课程是否完成了《语文课程标准》等文件中规定的任务。其次，课程评价要收集多方面的信息，这意味着课程评价者要从多个角度进行评价。从总体看，课程评价可以从“教师的教”和“学生的学”两个角度入手。而单就“教师的教”这一角度，课程评价者又可以从教学质量、教学水平、教师素养等方面进行评价。再次，课程评价最终是对课程做出定性、定量的评价。也就是说，评价的方法可以是多样的（可以采用观察法，也可以采用测量法），但归根结底是对教育活动做出相对或绝对的评价。最后，课程评价是针对有关问题做出价值判断并寻求改进途径，即课程评价的最终目的在于发现、改进和解决课程问题。

由此可见，课程评价就是通过运用多种评价方法做出的定性、定量评价，以发现并解决课程问题，进而完成各指导文件设定的标准的一种方法。课程评价既是一个课程的终结，同时又是下一个课程的起始;既是对某一课程进行的最终评价，又是在参照某一课程的评价的基础上，对当前课程的预估。因此，课程评价是所有学科进行课程构建必不可少的一部分，对课程目标的制定和课程任务的实施均起着重要作用。

（二）语文核心素养的课程评价的要求

就语文学科而言，核心素养包括四方面内容，即“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”以及“文化的理解和传承”。基于语文课程本身的特点以及语文核心素养的目标，语文课程评价也要做出相应的改变，与此同时也应赋予其新内涵。

从评价对象上看，在强调语文课程的整体性、综合性以及教师在课程中主导作用的同时，更要将目光放在学生身上，以学生为出发点，关注学生的个性差异和心理特征;从评价的主体上看，倡导评价主体多样化，重视家庭教育和社会教育，改变单一的由教师评价学生的局面;从普通心理学的角度看，我国倡导的语文核心素养（思维、审美、文化）大多是人脑中潜在的、细微的、量化的、没有绝对标准的心理特征，因此从评价的方式和方法上看，语文课程评价的方式要多用量性评价，给予学生动态的相对评价，评价的方法不仅要根据课程的特点适时采用、灵活变通，还要扩展新思路，尝试摸索出一种更适合于新时期语文课程的评价方法。

此外，课程评价的标准、类别、任务、手段等也应做出适时的改变。马克思主义的普遍性和特殊性的论述指出，特殊性寓于普遍性的同时，还有其自己本身的特点。语文核心素养下的课程评价就是要根据语文课程的特点，通过不断地分析、细化，追求课程评价的新思路。

二、语文核心素养下课程评价的重要性

（一）对教师的重要性

1.有利于教师反思教学行为

在我国，教学反思有深厚的历史渊源。从《学记》中的“知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”到《论语》中的“吾日三省吾身”“传不习乎”，再到当今如罗晓杰、李新刚等学者的论述，都强调了“知”和“省”的重要性，即教育领域中反思的作用。在新时期各科课程均以培养学生核心素养为目标的背景下，教师更要重视日常的教学反思，要学会在成功的地方总结经验，在失败的地方寻找原因。课程评价下的教学反思主要有两方面的内容，一方面是对语文课程教学的反思，另一方面是语文教师自身的反思。

从课程教学这一角度看，教师可以通过教学反思，改进课堂教学，完善课程结构，提高教学质量，用高质量的课堂教学培养学生语文核心素养。从教师本身的角度看，教学反思的意义在于教师通过“内省”认识自己的不足，进而有目的地改进缺陷，提高能力。这也是当前学术界强调“教师核心素养”的原因。

反思的核心意义在于发现不足，改进只是应对不足的一个手段。教师应该发挥课程评价的导向作用，通过准确而多方面的评价，明确自己的不足之处，在发现和改进不足的过程中更好地提升自己，以应对新时期培养学生语文核心素养的挑战。

2.有利于教师研究语文课程

朱绍禹在其主编的《中学语文课程与教学论》中主张语文课程评价有利于教师的反思和研究，评价的过程就是反思的过程，这既是评价，也是研究。对此笔者并不认同，笔者认为反思与研究仅仅是两个相似的概念，二者的相同点在于都能通过某种依据，科学地促进语文课程的发展，二者的不同之处在于涵盖的范围。

教师的教学反思是对教育教学实践的再认识与再思考，仅包含了对当前教育工作的某种再认识，例如初中语文教师很少会对小学语文课程和高中语文课程做出全面而准确的认识。但教育研究则不然，教育工作者可以通过对语文课程的研究，对语文课程有更加深刻的理解，能够探讨语文课程本质，研究语文课程要素，把握语文课程方向，而这些是整个语文学科和各学段语文课程所共有的特征。也就是说，一个真正的语文研究者，即使是一名初中语文教师，也同样会对小学语文课程和高中语文课程相关内容有清晰的认识和准确的判断。

在当前语文核心素养观大背景下，广大语文教育工作者面临更大的挑战。为此，教师更要潜心学习，不仅要做语文课程的实践者，更要做语文课程的研究者，要深入贯彻落实“终身教育理念”，成为能吃透语文课程、掌握语文知识、具有语文思维、传承优秀文化的研究者。只有广大语文教育同仁做到这些，才能培养出具有语文核心素养的学生。

如果说反思的核心在于不足，那么研究的核心则在于方向。因此想成为语文课程的研究者，就离不开课程评价的导向功能。广大语文教育工作者只有在课程评价指导方向的基础上认真努力，才有可能适应当前课程多元化、要求动态化的新局面。

（二）对学生的重要性

以统编教材七年级下册《爱莲说》为例，该文章的语文核心素养表现为：在语言的建构与运用方面，要求学生学习文中托物言志等写作手法;在思维的发展和提升方面，要求锻炼学生的抽象逻辑思维，其中包括文中描述的“菊花”“牡丹”和“莲花”的对比思维等;在审美的鉴赏和创造方面，要求学生了解和感悟“君子”的情趣与志向;在文化的理解与传承方面，要求学生树立坚定的理想信念。语文课程评价对学生的重要性体现在导向、激励、维持、与调节等方面，而核心素养下的课程评价会在此基础上进行细化和区分。

从导向的作用上看，传统的课程评价强调给学生一个方向，但是方向的内容往往是千差万别的，有的强调通过课程评价让学生具备“君子”的理想信念，有的则强调让学生掌握托物言志的写作手法，致使不同学生通过评价最终习得的内容有差别。核心素养下的课程评价会为广大学生指明方向，即学生习得的内容就应该是核心素养观下的四个方面。学习《爱莲说》是为了树立成为君子的理想信念，掌握“者、也”判断句式等。

从激励的作用上看，以往的课程评价只是在于激励学生更好的勤奋学习，激发学生的学习动机，但是勤奋学习的内容以及动机指向的对象往往被忽视。学生的学习有其自发性和盲目性，核心素养下的课程评价优势在于给学生规定学习的内容。

总的来说，核心素养下的课程评价是以往课程评价的延伸，其意义在于通过更加细化和规范化的评价，使学生在学习的过程中清晰地认识自己的不足，调整自己的结构，进行有针对性的学习。

（三）对语文课程的重要性

课程评价是语文课程必不可少的一部分。核心素养观下的课程评价更加注重语文课程的整体性，更追求从课程的准备到课程的实施再到课程的评价的“周期环”。课程评价对整个语文课程的作用不言而喻，主要体现在以下三个方面：

首先，提高课程教学质量。通过对教育活动的评价，使教育活动的主体发现不足，改进不足，提高整体的教学质量。教学质量同样可分为两个方面，一方面是教师教学质量，一方面是学生学习质量。二者之间是辩证统一的关系，不能缺失，又相互影响。而课程评价就是从教师和学生两方面同时施加影响，从而提高整体的课程教学质量。

其次，充实语文教材内容。语文教材是教师进行教学的主要依据，也是学生學习的主要内容。在当前国家全面实行语文统编教材的背景下，课程评价的意义又一次凸显出来。课程评价之所以能够充实语文教材内容，在于课程评价作用于两方面内容。其一，课程评价作用于教材本身，即对教材本身做出评价，包括对单元导读的评价、对经典文章的评价、对教材排版的评价等。当前很多学者也将目光放在语文教材上，希望通过在“单元导读”“经典文章的阅读”“范文的选择”等方面优化语文教材，培养学生语文核心素养。他们往往从文学、文艺学等角度来定义经典文章或范文，例如张心科强调语文教材的范文应该是文质兼美的、可做榜样的文章。可单纯的文质兼美或可成为榜样的文章能否培养学生的语文核心素养还是值得商榷的，这就需要从课程论的角度出发，运用课程评价的标准、方式、方法分析该文章在实际教学课堂上的价值。从这一角度来说，教材中的范文可能就要重新定义，教材中的范文应该是通过课程评价筛选出来的有价值的文质兼美的文章。其二，课程评价作用于使用教材的主体。例如，通过课程评价判断当前教材内容是否适应学生身心发展水平和知识基础。

最后，推动语文课程改革。课程改革是教学改革的重点，我国的课程改革呈现出动态化、匹配化、对应化的特征，即当国家提出人才培养的新要求时，课程改革根据新要求，积极求变并与之对应。而当某一新质要素或某一新兴概念产生时，只有通过评价得出可行或不可行的结论，才能推动课程改革。例如朱宁波主张培养学生核心素养在于使学生进行深度学习，通过模块化的课程设计和基于项目的学习方式使学生能够应对未来社会对人力资源提出的挑战。就语文课程来讲，朱宁波主张的深度学习会带来一些问题，例如基于项目的学习方式能否适用于语文这样的人文类学科，在教学过程中如何确立语文学科项目，在现有的以教师为核心的班级授课制如何组织实施语文项目，深入学习的学习方式能否与当前的考试制度和测评方式相适应，是否有必要对现有的考试制度和测评方式进行改革。因此，课程改革离不开课程评价，课程改革的动力就是课程评价，通过课程评价为当前教学组织形式、考试制度和评测方式等变革指明方向。

三、语文核心素养下课程评价的建构

在核心素养观下，不同学者对课程评价的建构提出了不同的观点，有的学者强调用情境、知识方法和学科任务作为课程评价的维度，有的学者强调忠实于文章本身的知识内容。实际上，课程评价的建构本身体现为一个纵横交错的结构，只是不同学者研究的侧重点不同而已。核心素养观下的课程评价建构要求我们既要追求横向内容的全面化，同时也要追求纵向难度的层次化。

（一）全方位、多角度

首先，要追求同一课程下评价内容和对象的全面化。就语文学科来讲，评价内容的全面化指要依据语文核心素养的四方面进行评价，要对每一方面都进行评价，要认识到每一方面都缺一不可，不能重视某一方面而忽视另一方面。评价对象的全面化是基于课程评价对于教师、学生和课程的重要性而提出来的，即评价时要看教师在讲授的过程中，学生在学习的过程中以及课程的整体设计上，是否符合核心素养观下的四方面要求。

其次，要追求同一核心素养下评价要素的全面化。语文核心素养包括四个方面，而每一方面又可以进行更加细化的区分。例如在文化的理解与传承这一方面，可以将文化进行进一步细化与区分，例如物质文化、规范文化、精神文化等。董蓓菲提出针对语文教科书中的文化现象较为科学的区分方法，她将语文教科书中的文化分为自然科学和社会科学两个类别，每一类别下再进行三级区分，即文化视角下课文的“二类三级”的归因法。她主张运用该方法分析语文教科书中的文化现象并优化语文教科书的文化结构。

实际上，该方法对课程评价也有着重大意义，其核心意义在于通过对教科书中的文化现象的归因，明确书中反映的文化现象，为文化视角下的课程评价指明方向，从而进行有针对性的教育。例如，部编版七年级教材的选文都集中在“关怀”“热爱生活”和“爱国”等社会科学领域，没有自然科学领域的选文。即便七年级下册单元主题是“科幻探险”，单元课文《伟大的悲剧》《太空一日》等皆侧重人物叙事，而非自然科学本身。因此在进行七年级课程评价时，可以从“关怀”这一类目下，判断学生是否理解并传承了关爱、仁慈、鼓励、关心、友好、善良、助人、人道主义等。

最后，追求评价体裁的全面化。语文核心素养的培养离不开包含各类体裁的语文教材。很多学者将大量的目光放在“范文”“经典”“节选小说”上，但这无法全面概括语文教材中所有的体裁。一个良好的课程评价应该涵盖所有文学体裁，在小说、诗歌、议论文等文学体裁中进行有目的、有针对性的评价。

（二）求层次、多维度

从整体上看，语文核心素养的内容从低级到高级，从简单到复杂分为六个层次，即必要的语文知识、丰富的语言积累、熟练的语言技能、良好的学习习惯、深厚的文化素养、高雅的言谈举止。这六个层次明显体现在我国的《语文课程标准》中，即不同学段有不同学段的任务，每个阶段的任务是对上一阶段任务的扩展与延伸。因此，核心素养下的课程评价要根据《课程标准》中规定的各学段任务以及任务的难度不同体现出层次感，例如在评价5-6学段的学生时，就不能生搬硬套1-2或3-4学段的评价，要适时改变评价的标准、灵活运用评价方法，體现出评价的整体层次。

从单一的核心素养上看，课程评价也要体现层次感。依据“文化的洋葱圈”理论，文化可分为符号、英雄、礼仪、价值观四种层次。这说明学生需要理解与传承的文化同样具有层次感，在进行课程评价时要依据学生不同层次的文化习得状态进行评价。

四、核心素养下语文课程评价的要求

（一）适应学生的个体差异

语文课程是具有人文性质的课程，处处彰显着对人的关怀、蕴含着人的情感、体现着人的价值，语文课程就是关乎“人”的课程。在古代，我国已有教育家关注“人”的差异，例如孔子主张在教学过程中要因材施教。当前，语文教学的重点是为了培养学生的核心素养，这就要求语文教育工作者将课程评价目光向学生聚焦，以学生为中心，适应学生的个体差异。在学生差异下的课程评价应该关注以下两方面的内容。

首先，明确差异的范围。有些语文教育者主张从教育论中个体差异和群体差异的角度出发，通过关注学生爱好、性格、动机、理想、性别等方面的差异，进行不同的个体评价，以期培养学生的语文核心素养。实际上这种做法难以进行有针对性的评价。以埃里克森的人格发展阶段理论为例，就正常人来说，不同的人会发展成不同的人格，但所有人在某一年龄阶段都表现出共同的心理矛盾，如6-12岁的儿童会有爱好、兴趣等方面的差异，但都会大致体现出勤奋感对自卑感这一心理矛盾。就语文学科来讲，课程评价应该以学生“思维”“语言”“审美”“文化”这四个方面的差异为核心，进行有针对性的评价。

其次，注意运用适用于差异的方法。课程评价的方法有很多，但不是每种方法都适用于针对学生个体的评价。为此有学者提出，语文课程评价要尽量采用表现性评价和档案袋评价，通过建立学生档案，使学生明确语文学习中的缺陷，有针对性地学习和改进。

总的来说，适应学生差异的课程评价其核心在于“有针对的”。其最终的目的在于通过有针对性的评价，培养出一个个掌握语文知识、具有语文能力的独特个体，焕发语文课程的生命力。

（二）追求评价多样化

语文课程本身是一个具有长期性、动态性的课程。从严格意义上讲，语文核心素养的培养没有一个明确的时间点。学生不是在特定的某一节课、某一天或者某一时期就形成了某方面的语文核心素养。因此课程评价本身也要追求动态化、多样化以适应复杂多变的语文课程。多样化有着十分丰富的内涵，具体可表现为评价主体、评价方法、评价表现形式的多样化等。

实际上，语文课程评价主体的多样化是保证评价结果公平公正、可信有效的依据。从学生的角度看，由某一个教师或多位教师对学生某一阶段是否具有语文核心素养的评价可能并不准确，因为教师往往按照一个相对的标准做出一个绝对的评价，并没有参照或没有完全了解学生本身的知识基础、成长环境和学习心向。同样以《爱莲说》为例，通过这篇课文的学习，要求学生了解“君子”的情趣指向并树立坚定的理想信念。有的教师通过课堂提问和练习的反馈，认为学生表意不明、不得要领，没有树立坚定的理想信念，不具备这一方面的核心素养。而学生则认为在学过这篇课文后，虽然目前还不明白文章的写作技巧和核心思想，但是有树立理想信念的倾向，有阅读饱含“莲花气节”文章的兴趣，甚至改变了对某些事物的看法，从某种角度来讲，也具备了相关的语文核心素养。因此，核心素养下的课程评价不仅要重视教师方面的他评，还要让学生进行自评，追求评价主体的多样化。在“学校、社会、家庭三结合教育”的教育观念下，评价的主体也不再局限于教师和学生，凡是有计划、有目的、有选择地培养学生语文核心素养的人，都可以作为语文课程评价的主体。

从评价方法的角度看，有些学者强调从课程评价的定义出发，在语文课程评价中多采用定性或定量的评价方式。实际上这里存在着两个误区，其一，定义中的量性评价和质性评价强调的并不是课程评价方式，而是课程评价的结果。其二，在语文课程中，仅采用量性或质性评价的方式未免有些单一，无法对学生做出全面的评价。因此，语文核心素养下的课程评价方式应该从课程评价分类的角度出发，追求评价方式的多样化。可以采用内部评价和外部评价，也可以采用诊断性评价、形成性评价和总结性评价。评价应涵盖整个课程进程，为课程实施提供一个客观标准和方向，以适应现阶段日益变化的语文课程。

从评价的表现形式看，语文课程评价大多采用书面评价，例如学生在完成某一作业后教师留下评语，或学生在完成某一测试后所获得的成绩。实际上这种快速而直接的评价方式与如今语文核心素养下要求建立的发展性、过程性、表现性评价背道而驰。教师之所以习惯使用书面评价，其原因在于对学生的反馈更加直接，且能够更有效地提高语文成绩。在小学阶段，教师对学生书写的汉字习惯性地用“优”“良”“中”“差”进行评价。实际上，这样的书面评价不仅缺乏有效信息，还会让学生陷入“为考试而学，为教师评价而学”的误区。同时从教学结果上看，那些获得“优”评价的学生未必了解所写汉字的演变过程，未必形成对汉字的审美情趣。因此，教师要运用多样化的评价形式，将“面面评价”“书面评价”“面试评价”有机结合，以培养学生的语文核心素养。

（三）进行整体性评价

从课程的排列和编制角度看，语文课程是螺旋式的课程，是从简单到复杂，前后内容有重复的课程，具有整体型的特点，相应地也要进行整体性评价。整体性有广义和狭义之分，从广义上讲，各科课程是一个整体，相互作用，相互影响;从狭义上讲，就是把语文课程当作一个整体，对语文课程的方方面面进行评价。

广义上的课程观本质上是对语文课程工具性的阐释。语文是学习各科课程的工具，语文培养出来的书写能力和逻辑思维能力，即便是对数学、物理、化学这样的理科课程也有帮助。而各科课程的学习也对培养学生语文核心素养有反作用。因此，语文教师要争做课程的研究者，协调好各科的关系，从宏观的课程体系上对学生进行整体评价。

当前，有学者强调从语文课程的某一方面（目标、任务、内容、结果）进行评价，通过某一方面的反馈，培养学生的语文核心素养。但是，这种单一的评价反馈能否适应当前培养学生语文核心素养的艰巨任务，能否兼顾語文课程本身的整体性，是值得商榷的。从狭义的课程观出发，语文课程评价要兼顾语文课程的方方面面。历史证明，单一追求对课程某一方面的评价是不可取的。例如泰勒的“目标评价模式”，将评价的重点放在课程目标上，过于重视课程本身预期的结果。该模式的弊端十分明显，一旦课程本身的评价目标没有制定出来，或者课程评价的目标发生偏离，那么得出来的课程评价结果就会出现大的偏差。

（四）扩宽评价新思路

语文核心素养下的课程评价要在忠于《语文课程标准》等指导性文件的基础上进行，有创新意识，积极求变，以适应新时期社会对学生培养的要求。创新的方式是多样的，可以参照其他国家的母语课程优势，可以在教育理论中进行扩展和延伸，也可以创造语文课程评价新模式。

从某种意义上说，语文课程就是母语课程。各国的母语课程有其共性，都希望通过运用母语课程建构民族共同认知，生成民族情感认同，形成民族个性表达。但是受民族文化、历史渊源的影响，不同国家的母语课程评价的重点也有所不同。我国的语文课程评价要关注学生的主体性，通过发挥学生评价功能的多重作用以培养学生的语文核心素养，并结合自身情况扩展评价新思路，在共性中追求突破。

同时，有必要创立针对语文学科的课程评价模式。无论是泰勒的“目标评价模式”，还是斯克里文的“目的游离评价模式”，又或是斯塔弗尔比姆的“CIPP评价模式”都有其创新点和侧重点，但实际上都不是针对语文课程或某一学科提出来的。在当今的语文课程评价体系中，有的学者已经认识到这一点，王科就主张构筑“4+1”课程评价模式，促进学生语文能力提升。但这样的论述较少，创新课程评价模式之路任重而道远。

值得注意的是，创新的思路可以集思广益，创新的方式可以多种多样，但是归根结底要为培养学生语文核心素养服务，将培养学生语文核心素养作为创新思维的逻辑旨归，作为整个评价工作的出发点和归宿。

结语

课程评价是整个语文课程建构不可缺少的环节，对培养学生语文核心素养起着重要作用，因此有必要探讨核心素养下的课程评价建构。实际上，对课程评价的意义、作用、建构等方面的研究从未停止，但是将课程评价与语文核心素养相结合的研究依旧呈现出零散化和片面化的特点。

本文尝试将这些零散化、碎片化的主张结合在一起，在语文课程评价的构建中既考虑当下语文核心素养观下比较热门的“范文教学”“教师素养”“课程导读”“教材编订”等话题，同时也综合参考不同领域学者对语文课程评价建构的建议。而且将文章的逻辑基础建立在“核心素养观下语文课程评价对各个教育要素的重要作用”上，通过以点及面、循序渐进的方法，探讨核心素养观下的课程评价建构。

整体来看，本文依旧有不足之处。本文侧重于运用文献研究的方法，从理论层面，分析整理当前语文核心素养下课程评价的理论。虽然获得了一系列关于语文核心素养的课程评价建构的新方法，但是缺乏动态化的实际检验。因此该理论在后续的应用中，要根据实际的教学情况适时变化。

参考文献：

〔1〕张心科.语文教材中的“范文”：阅读之范，还是写作之范——基于历史争论的辨析探讨[J].语文建设，2021（07）：60-65.

〔2〕张心科.重体式·顾全篇·教读法：节选小说的教学[J].中学语文教学，2020（11）：28-35.

〔3〕翟志峰，董蓓菲.文化記忆视角下语文教科书融入中华优秀传统文化的路径[J].中国教育学刊，2021（04）：80-84.

〔4〕董蓓菲.语文教科书的文化内容选择与文化资源开发[J].全球教育展望，2020（12）：92-103.

〔5〕张心科.语文名师：做有思想的实践者[J].小学教学（语文版），2020（Z1）：1+3.

〔6〕张心科.语文课程改革与语文教育转型[J].小学教学（语文版），2020（Z1）：4-7.

〔7〕朱宁波，严运锦.高中学科核心素养视域下深度学习的路径研究[J].教育科学研究，2020（07）：67-72.

〔8〕郑新丽.面向学科核心素养的高中语文课程评价建议[J].语文建设，2018（02）：59-63.

〔9〕刘兴斌.面向学科核心素养的高中语文课程评价建议分析[J].新课程（下），2019（01）：200.

〔10〕王江云.浅谈中学语文课堂评价策略[N].语言文字报，2020-04-01（006）.

〔11〕张文娟.让每个学生都能说“我行”——语文课程评价的几点建议[J].文科爱好者（教育教学），2019（02）：177+180.

〔12〕李爱华.让课堂评价发挥应有效能[N].语言文字报，2021-04-21（004）.

〔13〕穆庆娟.高中语文情境任务型试题设计研究[D].济南：山东师范大学，2020.

〔14〕程璐一.初中语文新课程评价标准下的作文书面评语研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2020.

〔15〕王科.构筑“4+1”课程评价模式促进学生能力生成——汉语言文学师范生儿童文学理论的技能转化研究[J].昆明学院学报，2020（01）：14-17.

〔16〕计宇.语文课程作为母语课程的功能与特征[J].智力，2020（14）：171-173+188.

（责任编辑 曹彩霞）

On the Construction of Chinese Curriculum Evaluation under

the Core Literacy

LIU Xiao-hui

（Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： Curriculum evaluation is an indispensable part of curriculum construction， which endows curriculum evaluation with new connotation and puts forward new requirements of curriculum evaluation. Based on the new theory of curriculum evaluation in recent years and the characteristics of Chinese curriculum， this paper puts forward some suggestions on the function， construction and requirement of Chinese curriculum evaluation under the view of core literacy to play the role of curriculum evaluation， and improve  students' Chinese core literacy.

Keywords： Core Literacy; Chinese Core Literacy; Curriculum Evaluation; Curriculum Construction