基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系的构建

林 婷，陈灵慧，2，谢裕芳

（1.福建医科大学护理学院，福建 福州 350122；2.广州南方学院护理与健康学院，广东 广州510970；3.广东医科大学附属医院，广东 湛江 524000）

教学评价是通过系统地收集有关教学的信息，从而对教学活动的过程和结果做出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程[1]。现阶段我国护理教学的评价方法包括学生评价、同行评价、专家评价及自我评价等[2]。其中，学生评价是教学质量评价中最直接、最生动、最具有说服力的评价指标[3]。学生评教（student evaluation of teaching）是指学生对教师的教学工作进行评价的过程[4]。教学是以课程为基本单元的活动过程，然而目前国内多数的学生评教多为对教师教学活动的评价，对以课程为单元的整体教学活动的评价较少。Ramsden等[5]在1981年提出了以学生为中心、关注学生课程体验的课程评价，认为以课程体验为核心的学生评教更有助于课程教学质量的检视及改进，并在1991年修订了大学生课程体验问卷（the Course Experience Questionnaire，CEQ）[6]。该问卷被国内学者[7-8]应用于高等教育的教学评价中，但未见在护理教学领域的研究报道。不同专业学生对专业课程的评价维度和课程体验存在差异，护理专业课程更注重培养学生的人文关怀、职业技能等职业素养，如直接使用普适性的CEQ进行评教则无法体现护理专业课程的特殊性。因此，本研究在文献回顾、学生焦点小组访谈及小组讨论的基础上，通过2轮德尔菲法构建基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系，旨在为护理专业课程的教学评价提供评教工具。

1 资料与方法

1.1 初步形成学生评教指标体系

1.1.1 文献回顾基于CEQ[6]的3个核心维度（良好的教学、基本技能、总体满意度）及8个可选维度（清晰的目标、教学过程的标准化、合适的作业量、合理的考核与评价、智力开发、对于学校其余服务的评价、毕业生质量、学习资源的获得），并参考全国大学生调查问卷（National Student Survey，NSS）[9]、医学专业大学生课程体验问卷（the Medical Course Experience Questionnaire，MCEQ）[10]、护理理论课程教学评价工具[11]等，筛选符合护理专业高等教育目标及国内护理专业课程教学实际情况的条目进入条目池。其中，为了强调本土特征以及护理专业的独特性，对部分条目的表达进行了修改，如CEQ的原始条目“该课程的学习为我开拓了更广泛的学科领域视野”修改为“该课程为我提供了更广泛的护理专业领域的视野”等。经研究团队讨论和整合后，初步形成基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系，包括教学、一般技能、目标、工作量、评估、学生支持、学习资源及总体满意度8个维度，43个原始条目。

1.1.2 学生焦点小组访谈采用目的抽样法，选取福建医科大学护理学院本科护理专业一至四年级的学生共40名（男生9名、女生31名），分为4个焦点小组，每组8～11名学生。研究者采用半结构式访谈提纲对其进行访谈以了解学生认为的课程教学评价应包含的内容。访谈提纲如下：①可以从哪些方面来评价一门课程的教学质量？②一门课程能够吸引你的最关键因素是什么？③如何能够在教学评价中反映护理专业特点？每个焦点小组访谈持续20 min左右，访谈结束后研究者即对访谈资料进行逐字转录和主题分析，并整理形成条目。通过学生焦点小组访谈，确定了3个维度主题（教师、课程设计、专业技能）和19个教学评价条目，并将其纳入原始条目池中。

1.1.3 学生小组讨论采用便利抽样法，选取福建医科大学护理学院本科护理专业一至四年级的学生33名（男生6名，女生27名），将其分为3组。每个小组围绕“这些项目可以有效地评价护理专业课程的教学质量吗？”“在评价护理专业课程时，你认为我们仍然忽略什么？”这两个问题展开30 min左右的讨论。研究团队在分析学生小组讨论的意见和建议后，初步形成了包含7个一级指标（课程与教学、评价与反馈、学业支持、专业支持、个人技能、组织和管理、总体满意度）、27个二级指标的基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系。

1.2 实施专家咨询

1.2.1 选择咨询专家专家纳入标准：具有本科及以上学历；副高级及以上职称，或为硕士研究生导师；参与本科护理教学工作10年及以上；自愿参与本研究。本研究共纳入来自全国5个省市（北京市、四川省、浙江省、福建省、安徽省）共7所医学院校的9名专家。其中，博士3名，硕士4名，本科2名；正高级职称1名，副高级职称8名；从事护理专业本科教育工作12～33年，平均（21.3±3.4）年；承担本科教育授课科目1～3门，其中，承担授课科目为《基础护理学》4名、《内科护理学》1名、《外科护理学》3名、《急危重症护理学》2名、《妇产科护理学》2名、其他课程1名。

1.2.2 编制咨询问卷专家咨询问卷包括研究简介、基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系函询表和专家基本信息3部分。研究简介主要说明本研究的背景、意义、目的与具体内容；评教指标体系咨询表的各条目采用Likert 5级计分法，设置很重要、重要、一般、不重要、很不重要5个等级并相应赋5、4、3、2、1分，同时每个条目均设有修改意见栏目以便专家提出意见或建议；专家基本信息主要包括函询专家的基本资料、专业背景，及专家对函询内容的了解程度和评判依据。

1.2.3 实施专家咨询共实施2轮专家咨询，主要通过电子邮件发放问卷的形式进行，每轮专家咨询均在2周内完成问卷的发放和回收，2轮咨询间隔3周。每轮咨询问卷回收后，研究团队以重要性赋分＞4.00、变异系数＜0.25为指标纳入标准，结合专家意见对指标进行增加、删减及修订和整理。经过2轮专家咨询，最终形成了基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系。

1.3 统计学方法采用SPSS25.0软件进行数据统计分析。专家积极系数用问卷回收率表示；专家意见权威程度用权威系数（Cr）表示，专家权威系数为专家判断依据及对问卷内容熟悉程度两者的算术平均值[12]；专家意见的协调程度使用Kendall协调系数[13]来检验不同专家对于同一指标重要性评价的一致性，并通过显著性检验来判断专家意见一致性程度的可信性，以P＜0.05为有统计学意义；专家对各指标的重要性判断用重要性赋值和变异系数来表示[13]。

2 结果

2.1 专家积极系数和权威系数两轮专家咨询的问卷回收率均为100.00%。本研究专家的判断系数为0.93，熟悉程度为0.89，专家权威系数为0.91。

2.2 专家意见协调程度第1轮专家咨询中，各级指标的Kendall协调系数分别是0.304、0.277；第2轮咨询中，各级指标的Kendall协调系数分别是0.519、0.471，2轮专家咨询的Kendall协调系数均具有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 专家意见协调程度

2.3 专家咨询结果

2.3.1 第1轮专家咨询结果第1轮专家咨询中，一级指标重要性赋值均数为4.67～4.89，变异系数为0.07～0.11；二级指标重要性赋值均数为4.11～5.00，变异系数为0～0.23。有9名专家共提出了24项修改意见，经研究团队讨论后予以纳入其中的21项，对部分指标名称和内容进行了修订：将一级指标“课程与教学”拆分为2项，即“教师教学”和“课程设置”；删除一级指标“组织和管理”“评价与反馈”，并将其中各个二级指标整合进一级指标“教师教学”和“课程设置”中；2项一级指标修改了名称：“专业支持”修改为“专业素质”，“个人技能”修改为“个人发展”；删除4项二级指标，增加8项二级指标；合并2项二级指标为1项；调整3项二级指标的一级归属；修改了4项二级指标的表述。修订后，形成了包含6个一级指标、30个二级指标的第2轮专家咨询问卷。

2.3.2 第2轮专家咨询结果第2轮专家咨询中，一级指标重要性赋值均数为4.78～4.89，变异系数为0.07～0.09；二级指标重要性赋值均数为4.33～5.00，变异系数为0～0.23。有7名专家提出了5项修改意见，经研究团队讨论后均予以纳入5条，包括修改2项二级指标的表述、调整1项二级指标的一级归属、增加2项二级指标，最终确定了包含6项一级指标、32项二级指标的基于课程体验的护理专业大学生课程评教指标体系。第2轮专家咨询结果，见表2。

表2 基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系

3 讨论

3.1 基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系的构建具有科学性和可靠性Delphi法有量性和质性相结合的优点[14]。本研究通过2轮专家咨询对基于课程体验的护理专业大学生课程评教指标体系进行修订。咨询专家均为副高级及以上职称，从事护理专业课程教育工作10年以上，所授课程涵盖护理专业课程的多个教学领域，专家代表性强。当专家权威系数≥0.70时表明专家的预测是建立在实践经验和理论基础之上[12]。本研究专家权威系数为0.91，可以认为专家对该指标体系的构建内容熟悉程度较高，函询结果具有较高的可靠性。本研究2轮咨询的问卷回收率均为100%，且收到多项专家意见和建议，表明专家的积极性较高。第2轮专家函询的Kendall协调系数为0.519、0.471（P＜0.05），体现了专家意见较好的协调性[13]，说明本研究专家对指标一致认同程度较高。两轮专家咨询中，专家给予各指标重要性赋值的均数均＞4.00，代表专家意见集中程度的变异系数均＜0.25，表明专家对各指标重要性的认可程度较高。综上，本研究专家咨询的结果具有科学性和可靠性。

3.2 基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系的内容分析

3.2.1 以课程为核心的学生评教目前国内针对护理教学评价的研究多集中于以下2个方面：对教师、教学实施过程、教学效果等方面的评价，如胡韵等[11]译制的中文版护理理论课程教学评价工具；研发针对某一教学领域的教学评价工具，如吴雅文等[15]研制的护理学情感教学评价工具。有学者认为，教学是课程的上位概念，课程是教学整体过程的基本单元[16]。因此，以课程为核心的教学评价能够体现学生评教的科学性。国内不乏针对护理专业课程的设置、实施、效果的评价研究，如周伟[17]构建了本科护理专业课程评价体系，但该指标体系以管理者、决策者和护理教师的评价为核心，没有将关注点着眼于学生的评教；徐志平等[18]基于多元智能理论构建《护理学基础》多元评价体系，但该评价体系对其他护理专业课程缺乏普适性。本研究以护理专业课程为关注点，从护理专业课程教学活动所涉及的教师教学、课程设置、专业素质等方面进行体系设计，评价指标内容适用于本科护理开设的专业课程，评教指标体系对护理专业课程具有普适意义。

3.2.2 聚焦以学生为中心的教学评价目前，虽然学生评教在国内各大高校都得到了广泛的重视，但多数高校的评教工作还停留在经验管理阶段，以学生为中心的思想理念没有在评教工作中得到充分的贯彻和体现，评教工作还存在“为评而评”的现象[19-20]。而本研究构建的基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系确保了评价内容以学生为中心，评价结果能指导教学改进。首先，为确保评价指标符合学生认知、关注学生自身需求，研究注重学生在开发评教指标的过程中的必要性，使学生成为收集评估项目的主要来源之一，初期通过对护理专业本科生的半结构式访谈了解学生所关心的教学评价体系应包含的内容并将其纳入到评教指标体系中，如“教师教学”“课程设置”维度关注学生对教师和课程方面的主观评价，“学业支持”“专业素质”和“个人发展”是从学生自身学习效果和得到支持方面进行的评价，“总体满意度”则衡量了学生对课程教学的整体体验。其次，基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系以学生为评价主体，关注学生对课程活动的主观体验。国内护理教育领域对于教学评价的关注多集中在“教”这一层面[21-22]。然而，评教指标设计不能割裂“教”与“学”之间的辩证关系，“教师教得好”并不等同于“学生学得好”，以学生为中心的评教指标体系需关注学生切实的学习效果，能站在学生视角评判“我学得怎么样”[19，23]。本研究一方面关注学生对个人学习效果的主观评价，在“识别相关护理问题的能力”“课程学习能够帮助我提升解决护理问题的技能”“课程学习能够帮助我提升批判性思维的能力”等二级指标中，让学生依据自我的体验对个人的学习效果进行评价；另一方面，本研究为从学生体验的角度对“教”的层面进行评价，以评估教学过程是否符合学生需要的认知模式（如我清楚地知道在这门课程中我需要掌握的东西）、教学材料和教学方式的对学生的适当性（如课程学习资料能帮助我有效地学习）、教师能否通过各种资源和方式去帮助学生解决学习过程中遇到的问题（如我在学习过程中能获得教师的帮助）等。

3.2.3 关注专业发展的学生评教有研究指出，护理专业教育应是包含普通教育、核心能力、核心知识、专业价值观和角色发展的教育[24]。其中核心能力、核心知识、专业价值观等均体现了护理教育应注重学生的专业发展。而护理教学评价作为促进最大限度地实现护理教学目标、提高护理教学质量、提高学生护理专业能力的一个重要环节[25]，在评价过程中关注“教学对学生专业发展是否有利”是非常必要的。因此，本研究设置了“专业素质”“个人发展”等一级指标，涵盖了“课程能帮助我识别与本课程相关的护理问题”“课程能帮助我掌握解决相关护理问题所需的技能”“课程学习能够帮助我提升批判性思维的能力”等二级评价指标，体现了从学生角度评价课程教学对自身专业发展的作用。

4 小结

本研究运用专家咨询法构建了包含6项一级指标、32项二级指标的基于课程体验的护理专业课程学生评教指标体系。该指标体系聚焦以学生为中心的理念，关注以护理专业课程为主的学生教学评价，使学生成为评价课程教学活动的主体，为护理专业课程的教学评价提供了新思路。但本研究咨询专家人数、所涉及课程种类仍较局限，未来研究将通过进一步的大样本验证，以更好地为推广应用该护理专业课程学生评教指标体系提供科学证据。