“双一流”高校教师职业压力的现状、差异性与对策*

闵 韡

(安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

一、引言

基里亚库(Kyriacou C)最早提出了教师压力(faculty stress)的概念，他将教师压力定义为“教师在工作各个方面所产生的不愉快的情绪体验，如紧张、沮丧、焦虑、愤怒和抑郁”[1]142-152。以自由探索为特征的学术职业通常被认为是低压力、安全、高社会地位以及令人满意的[2]81-93。然而，在过去的几十年间，学术界对学术环境和学术职业的看法发生了巨大变化。在1984年以美国研究型大学教师为样本的研究中，60%以上的受访者表示体验到了来自工作的压力[3]477-490。2010年加拿大的一项涉及56所大学1 440名工作人员的问卷调查显示，13%的受访者报告了以“紧张”为代表的较高强度的心理困扰，22%的人报告了身体健康症状[4]232-258。国内的一些研究表明，我国高校教师感受到有职业压力的比例超过90%[5]772-774[6]104-106。杨娟等调查显示，在国内某“985”工程高校387名参与调查的教师中，53.0%认为当前工作压力比较大，38.5%认为压力非常大，仅8.5%认为压力比较小[7]17-25。顾远东等对40所高校1 688名教师的调查表明，教师的职业压力在5级量表中的平均得分超过3.6，处于较高的水平[8]75-81。从这些调查结论来看，教师职业压力会在相当长的时间里成为我国高等教育界不可忽视的问题。

教师职业压力过大的原因很复杂，从宏观层面来看，它与全球范围内公共管理主义改革在高等教育部门的推行有关；从中观和微观层面来看，它又与各国高等教育管理体制、组织结构以及一些具体政策的实施密切相关；从学术职业本身来看，科研本身的高风险和不确定性、学术职业的高度竞争性以及内部分层都使得职业压力在很大程度上是难以避免的[9]110-116，124。教师职业压力是一个复杂的问题，在研究过程中不应仅关注一些表面的测量数据，更要深入探究其背后因素，了解现实的复杂性。一方面，尽管过高的职业压力会对教师职业生活造成一系列的消极影响，如工作满意度、组织承诺和工作绩效降低[10]923-954，以及职业倦怠、旷工、离职意愿和离职行为增加等[11]285-307，但并非所有压力都是有害的。有研究将压力源分为“障碍性压力源”(hindrance stressors)和“挑战性压力源”(challenge stressors)。前者包括人际冲突、资源不足和角色冲突(role conflict)[12]65，其所造成的认知需求增加会分散员工注意力，降低其专注度，继而导致绩效降低;后者是指同时具有高压力和高回报的工作要求，如任务的紧迫性、工作量和新的要求[13]725-741，它能够通过激励员工付出更大努力和专注度来提高工作绩效[10]923-954。换言之，一定的压力，特别是学术研究和教学本身带来的压力对教师而言是必不可少的，否则，只会造成大范围教学科研的平庸化和高等教育质量的下滑。另一方面，职业压力在不同教师间存在着巨大的差异，而这又与教师的个人能力、个人追求以及所处的具体职业环境，如与教师所在机构、系所和学科等因素密切相关。探讨教师职业压力以及制定政策、解决问题时不能脱离教师所处的具体环境。

目前关于教师职业压力的研究多采用问卷调查等量化研究方式，得出的结论也基本一致。然而正如前文所述，教师职业压力是一个较为复杂的问题，量化研究尽管能够概括出教师职业压力的整体面貌，但势必会丢失一些细节，在反映现实多样性方面有所欠缺。相比之下，质性研究可以较好地弥补上述不足。有鉴于此，本研究采用“质性为主，量化为辅”的方式来探讨教师职业压力问题，以期对我国高等教育治理提供一定的参考。由于样本的关系，本研究结论仅适用于以当前“双一流”高校为代表的高水平大学，不能直接套用于其他类型的高校和科研机构。

二、研究对象、方法和工具

(一)质性部分

在质性研究中，研究者通过个人关系和熟人介绍，于2019年2月至5月对18位高校教师进行了半结构化访谈。其中，17人来自国家“双一流”建设高校，1人来自省级“双一流”建设高校；男性12人，女性6人，年龄分布在30至50岁之间；13人为人文社会科学教师，5人为理工科教师；教授/研究员4人、副教授/副研究员3人、讲师/助理研究员10人，师资博士后1人。访谈方式包括面谈、电话和网络，与职业压力有关的问题包括自参加工作以来感受到来自哪些方面的压力，以及对当前学术制度、学术环境的看法等。整理后的访谈资料共计8万余字。此外，研究者所在课题组的调查问卷末尾有一道主观题：“如果您对目前高校学术环境有何意见或建议，可以写在下面。”从3 813个样本中收集到188份有效回答，共计1万余字。这些回答同访谈一起构成本研究的质性材料来源。本研究基于扎根理论的方法，借助质性分析软件Nvivo 11.0，采用三级编码的方式对材料进行处理。

(二)量化部分

为弥补质性研究在样本代表性上的不足，本研究引入问卷调查数据予以佐证。研究数据来自《中国研究生教育年度报告(2017)》中对全国35所“双一流”高校教师进行的问卷调查。调查于2018年4月至6月进行，采用分层抽样，通过直接邮寄方式发放问卷。共发放问卷6 000份，回收3 813份有效问卷，回收率为63.6%。研究对象的人口学变量如表1所示(1)其中的“师资博士后等”是指“其他项目聘任及师资博士后”；“长江学者等”包括了“长江学者”“杰青”“优青”“万人计划”“百千万人才工程”项目计划入选者。。调查所用的《教师职业压力问卷》参考了已有研究和访谈资料，由若干与高校教师日常工作、生活有关的事件组成(如“课题/项目申请”“财务报销程序”“本科生学习状态”等)。正式版问卷共37题，采用李克特5级评分(1至5分别表示从“非常不符合”到“非常符合”的5个层级)。经因子分析剔除了两个不太适宜的题项后，分析时保留了35题。所有题项被归纳为7个因子，分别命名为“学生指导”“生活负担”“学术竞争”“工作负担”“行政事务”“人际关系”和“国际交流”。本研究中该问卷的内部一致性信度为0.947。

表1 研究对象人口学分布

三、研究结果

(一)职业压力概况

在对访谈资料和主观题回答的处理过程中，形成的二级编码最终被汇集为行政、科研、教学、生活以及时间/角色冲突五个方面。从个案数(提到该内容的教师数)和参考点的数量(被提到的次数)来看，行政事务和学术竞争构成教师主要的压力来源(表2)。

表2 压力具体表现编码示例

这一结果在问卷调查中也得到了证明。如表3所示，除“人际关系”外，所有维度的压力及总分均高于量表中值3，这说明教师职业压力处于相对较高水平。其中，行政事务压力位居“榜首”，其次是学术竞争压力。从具体题项上看，在35种压力事件中，排在前列的是来自学术竞争的压力，而行政事务类压力紧随其后(图1)，这主要是因为相比于“学术竞争”维度，“行政事务”维度下的题项平均得分更高。总体来看，“双一流”高校教师的压力处于较高水平，且尤以行政事务和学术竞争压力为甚。

表3 职业压力的描述性统计

图1 排在前10位的压力项

(二)职业压力的具体表现

1.行政工作负担

与行政工作负担有关的压力主要包括经费报销、行政琐事和行政管理，以及由人员缺编而导致的工作过载。经费报销上的问题主要表现在两方面。一是报销工作占用教师大量时间。尽管一些学校已经开始简化流程，推行网上“一站式”办理，但仍有不少学校采用传统的方式，这就使得教师需要一趟趟地跑。如某些教师认为“XX大学财务报销政策及流程让医学院职工感到非常麻烦，由于路途远，常常因为一个很小的问题要反复往返学校和医院。就算让学生去，学生乘坐公共交通也需往返数次，真是非常麻烦的事情”(主观题 051)。二是部分学校经费管理制度过于僵化，同时缺乏一定的稳定性，这就导致教师无所适从。如某些教师认为“很多细节你打听一圈也不一定能够弄得清楚，而且这些规定还老变，隔三岔五出一套文件，谁有时间紧跟这些‘潮流’？”(访谈 c-03 男 教授)还有教师表示，国外一些大学尽管经费管理更加严格，但他们有专职的实验室秘书帮忙打理，而国内课题组一般没有这个条件。

行政琐事包括大量的会议以及申报、评奖、填表等。行政琐事并不一定都是非常困难的任务，但它的问题在于，一方面使教师没有完整的科研和教学准备时间，另一方面通过持续不断的任务不停地“刺激”教师。行政管理一般是担任行政职务的教师(俗称“双肩挑”)才会面对的，如有教师表示“最近在报国家级教学成果奖，申报国家级课程、规划教材，包括人才培养的效果评价、实验平台的建设等，这些都会给我们带来压力”(i-01 女 教授)。担任行政职务一方面给教师带来了一定的科研资源，但同样也增加了责任与负担[14]227。此外，尽管近些年我国博士生毕业人数不断增加，但由于我国高等教育尚处于发展和调整时期，很多高校依然面临人手紧缺的问题，其结果便是诸多行政任务被转嫁给在职教师，特别是年轻教师身上，如有教师表示“我们部门现在研究人员严重缺编，10人的编制只有6个人，3个年轻人中还有2个休产假了，能干活只有我一个，所以事儿就特别多”(c-02 男 讲师)。

2.科研压力

科研压力首先来自绩效考核和职称晋升。在实行“非升(达标)即走”的高校，年轻教师在规定时间内未完成相应的科研产出，或者在同一批入职人员中没有处于靠前的位置，就会面临丢工作或者被边缘化的危险。即便是已经获得正高级职称者，依然面临科研考核压力，如有教师表示“我现在是最低的四级教授，可以带博士了，但一定要有项目。拿不到项目，当年的招生简章就不会出现你的名字”(i-01 女 教授)。其次，科研方面的压力还来自研究本身。不少教师会在职业发展的某个阶段遇到一些瓶颈，如研究领域、方法或者理论水平上的限制都可能使教师产生一定的焦虑感和危机感，如有教师表示“我今年已经42岁了，虽然是教授，但还没有‘名头’。我现在需要找一个不是很‘热’，但可以一直做到退休的领域”(c-03 男 教授)。特别是对于部分有着较高自我要求的教师来说，他们希望能够在自己的领域有所建树，如果在这一过程中不被认可，就会产生失落感，如有教师表示“我自己的工作创新性还比较好，但没有得到审稿人的公正评价。可能他们的角度不一样，但总体来说会感到一些困扰”(h-01 男 师资博士后)。再次，科研压力还来自教师自身同其他人的比较。科学界是一个普遍主义主导且高度分层的地方[15]1-4，当面对同龄甚至年龄更低的人晋升比自己快时，很少有人会感受不到压力，并且这种压力还很难与熟悉的人诉说。随着近些年海外人才的大量回流以及国家一系列人才计划的实施，不少本土学者和老教师感受到了极大的竞争压力。

3.教学压力

与教学有关的压力主要包括学生状态、指导研究生以及教学上的自我要求。随着高等教育从精英化走向大众化、普及化，部分学生在学习能力、动机、态度和习惯上出现的问题让不少教师头痛不已。关于研究生教育，一方面我国研究生招生规模逐年扩大，而对学位颁发的要求却越来越严格；另一方面研究生培养过程又缺乏有效的分流退出机制，传统观念使得学生和家长也普遍难以接受研究生就读期间被分流和淘汰，种种因素使得导师在指导负担和责任大大增加的同时，又面临着学术标准和“尽可能让学生毕业”间的心理冲突。很多导师，特别是人文社科领域导师的招生意愿大大降低，如有教师表示带研究生“有时好像成为一种负担了，以前大家都抢着招生，现在则比较理性，没有合适的宁愿不招”(a-03 男 教授)。此外，尽管受制于大学教学的特殊性，个别高校未能对教学活动进行严格监督，但不少教师对教学质量依然保持着较高的自我要求，他们认为“学生口碑对我来说是很重要的，到现在我上课前还是会焦虑，总是希望能讲得更好”(i-01 女 教授)。

4.生活压力

生活压力并非高校教师所独有，但高校教师工作的某些特点，如工作、生活界限的模糊，以及相较于同等学历要求工作(如企业研发人员)收入较低等，还是给不少人带来了一定的压力。如有教师表示“师资博士后还可以，但正式老师的工资其实是不高的”(h-01 男 师资博士后)。也就是说，如已婚或未婚、是否有房贷等来自生活方面的压力因素，都会间接影响教师对工作压力的感受。

5.时间/角色冲突

由于工作和闲暇时间界限的模糊性，学术工作被描述为一种“永远在工作”的职业[16]134-154，而这对于女性学者来说尤其不利。她们一方面需要不断增加教学和科研业绩以获得职业上的安全感[17]257-279[18]447-476，另一方面照顾家庭等又消耗了她们的大量精力，如有教师表示“需要用最宝贵的时间去做那些重复的家务事的话，还是很烦恼的”(a-05 女 副教授)。除时间总量不足外，教师职业还存在着工作经常被打断的问题。与单纯的“事情多”不一样，工作被打断往往不可预计，即个体无法通过时间安排、优化流程的方式来解决。工作被打断给需要完整思考时间的学术工作造成很大的负面影响，这就导致很多情况下教师不得不利用周末休息时间来完成自己的工作，如有教师表示“在实验室里真正想静下来做个什么事很难，因为不断会有研究生找你解决问题。同事、学生、领导啊，有些情况下是不能拒绝却必须要面对的”(h-01 男 师资博士后)。

角色冲突(role conflict)分为角色内冲突和角色间冲突两种。前者是指一个人担任某一角色，但无法同时满足多方面要求时引起的心理矛盾和行为冲突；后者是指一个人身兼数个角色时产生的角色之间的冲突[19]657。以高校教师为例，其在教学、科研方面的冲突属于角色内冲突，而其工作—家庭间的冲突则属于典型的角色间冲突。激励不同角色扮演的报酬不一致是造成角色冲突的重要原因。由于高校在教学和科研方面对教师同时提出了要求，但在两种任务的激励强度上又存在着巨大差异——教师的绩效评价、职称晋升等几乎都由科研来决定，这就导致了教师角色内的严重冲突。

(三)职业压力的差异性

尽管对调查数据的人口学分析更有利于展现出职业压力差异性全貌，但由于研究侧重(职业压力的微观细节)和篇幅的限制，这里仅呈现质性研究的结论。在本研究中，教师职业压力的差异性主要表现为不同的机构、学科和个体间(表4)。

表4 职业压力差异性编码示例

1.机构间差异

职业压力的机构间差异主要表现为校际差异、院系差异和岗位差异。校际差异如报销制度，尽管国家有统一的规定，但各高校执行时的具体要求却非常不一致，如有教师表示“如果老师反映报销很占时间，一方面可能是某些大学做得确实不好，因为国家的规定是统一的。另一方面就是老师自己的原因了”(a-03 男 教授)。再如尽管很多大学都在学习国外的“非升即走”制度，但在具体执行上却千差万别。有些学校是严格执行“非升即走”，有些是“非升即转”(转岗至一些行政职能部门)，有些则是“非达标即走”(完成考核任务只能保证不被解聘，而非升为副教授)。这都使得“非升即走”制度给不同高校教师带来的压力完全不同，甚至有教师坚定地认为学校的“非升即走”根本无法执行下去。

院系差异主要体现在学校政策的具体落实方面。如晋升标准，一般情况下，学校对教师考核和晋升的规定往往是原则性的、底线性的，绝大多数教师完成起来并不十分困难，相比之下，真正造成教师职业压力过大的往往是院系自己的规定。有些院系指标很明确，有些则非常模糊，教师能否留下来既要看科研、教学成绩，又要看申报晋升当年院系所能争取到的名额，这就给教师预期带来了极大的不确定性。再如考核标准，有些院系按学校规定执行，有些强势学科所在院系则会层层加码，如此导致有些院系的考核指标甚至比学校规定还要严格。聘期规定方面，绝大多数学校及院系都会按照国际通行的标准，以两个聘期即6～7年为限，但有些学院则将两个聘期缩减至一个聘期，如有教师表示“目前大家的压力非常大。今年夏天就是一个考核期了，我感觉学院要‘筛’掉一大批人”(c-04 女 讲师)。

岗位上的差异主要体现在职务聘任上的“双轨制”或“多轨制”。由于历史及现实情况原因，多数学校会在政府控制编制总量的情况下，对在编教师岗位进行多种划分(如设置教学岗、教学科研岗、专职科研岗等)，并增设多种特殊岗位，如师资博士后。岗位的多样性直接导致了薪酬分配上的差异，一般情况下特殊岗位教师(如引进人才、师资博士后等)薪资往往比普通岗位教师高不少。以上做法虽然有其内在的合理性(如用高薪换取职业的不稳定、引进高水平人才的需要等)，但过高的薪酬差距客观上也让很多普通岗位的教师失去公平感，降低了组织承诺[20]1-9。比较有趣的是，尽管访谈中多数教师都认为“非升即走”更加合理，但如果结合自身情况则还是更倾向传统“有编制”的聘任方式，即教师们更加看重职业安全感。

2.学科差异

职业压力的学科差异主要体现在课题申报、项目申请和考核评价上。一些比较边缘或交叉的研究方向由于缺少独立的学科作为支持，在课题申报、项目申请时就需要与其他学科的人同台竞争，从而会处于非常不利地位。再如考核评价，由于不同学科在考核“承认”的刊物数量上存在差异，这就使得某些学科的教师要达到规定的考核要求非常困难，一些研究方向的教师甚至面临着“无刊可发”的困境，如有教师表示“跨学科的杂志往往不是C刊，这导致你干了很多活，他们又不‘认账’”(a-03 男 教授)。此外，一些交叉学科教师还面临着学科归属问题，如果短期内没有学院愿意接收的话，又会遇到一系列的麻烦。

3.个体差异

尽管个体差异多属于心理学研究范畴，但它客观上确实会对教师的压力感受产生影响。本研究中教师职业压力的个体差异主要体现在目标定位、职业发展阶段、应对方式等方面。一般而言，对自己期望和要求越高的教师，在遇到同样境遇时其所感受到的压力越大，如有教师表示“有些老师处于关键期，在争某些‘帽子’。这个没人逼他，属于自我加压，达到了‘入迷’的状态”(a-03 男 教授)。职业发展阶段方面，总体来看，评上正高级职称的教师压力会小很多。如有教师表示“评上以后感觉压力减轻了许多，过去总感觉自己是在半山腰上”(i-01 女 教授)。个人应对方式在处理压力的影响方面具有重要意义。相关研究表明，时间管理能力是个体应对压力和避免痛苦的重要方式[21]471-489，良好的时间管理能力能够有效地降低职业压力及其消极影响，如有教师表示“我为什么对这种事情不感到焦虑呢，因为我做事会打提前量。礼拜五要交任务，我提前两天基本弄好”(a-03 男 教授)。

四、结论和建议

(一)优化行政流程，减少无端干扰

在本研究中，无论是问卷调查结果，还是对质性材料的分析都表明，行政工作已然成为当前“双一流”高校教师最主要的压力来源。随着以管理主义为特征的改革的推进以及我国大学管理的逐步规范化和制度化，教师所受的无端干扰也在增加，突出表现在开会、填表、报销等方面。过多的行政事务大大加剧了教师的时间压力和角色冲突，使其难以有完整的用于思考的时间，而这无论对学术研究(基于“价值理性”)还是完成考核(“基于工具理性”)都是极为不利的。减少管理冗余，适当增加人员配备，推进信息化建设是解决高校教师以及一切基层人员行政负担的思路之一。在诸多行政干扰中，教师反映最为强烈的还是经费报销问题。一些研究显示，我国高校经费管理上的问题主要表现在预算编制、比例设置、拨款和结账管理以及信息化水平等方面[22]18-22[23]3-8[24]16-19。由于缺乏专业人员的参与，教师在预算编制中很难做到规范且符合实际，而经费比例设置的不合理又造成预算与科研实际相脱节，复杂的程序以及组织管理的层级化使得教师不得不游走于各个部门之间，且政策宣传的不到位更是加剧了上述问题。随着近些年“放管服”改革的推进，目前中央及部属院校的经费管理工作已经有了很大程度的改进，但总体来看依然存在较大的提升空间。

(二)完善院系治理，构建多元评价

从本研究可以清晰地看出，造成当前教师职业压力过大的制度性因素主要不在校级层面，而是在学院和系所一级。这种由中、基层管理者构筑的“微环境”才是对教师职业生活影响最大的因素。事实上，无论何种制度，根源和出发点还是在于其所持有的理念，以及如何对待教师的问题。是将教师看作追求自我实现的个体，还是仅仅将其视为逃避工作的“经济人”；是帮助教师成长，还是将其视为工具，以满足评估指标的需求，总之，不同的预设会导致不同的制度结果。从学术职业的特征和内在逻辑来看，教师更需要的是一个相对宽松的环境，作为机构更应以培养而不是“压榨”的方式对待教师，同时应给青年教师更宽裕的成长时间。目前，一些学校规定新教师前两年可以不用承担教学任务以安心做科研就是一项很好的举措，这能够在相当程度上缓解新教师的科研考核压力与“教学—科研”冲突，从而使新老师在良好度过职业生涯初始过渡期后，可以更好地投入学校的教学工作。

调查中不少教师都反映了学术评价问题，且一些弱势学科和交叉学科教师意见尤为强烈。当前，我国高校学术评价的问题突出表现为评价标准单一、过于追求量化指标。而近期教育部、科技部印发的《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》的通知就致力于纠正学术评价中“唯SCI至上”等问题[25]。学术评价是一个非常复杂的问题，无论是同行评价还是量化评价都有其优势和不足之处[26]1-4，就目前众多学者的意见来看，同行评价是相对而言“最不坏”的制度[27]35-39。但完善同行评价则是一项系统工程，不仅有赖于学术文化的形成，还需要学术共同体的成熟和科学的顶层设计，这些都并非在短期内可以实现的。本研究认为，量化评价可能是我国学术界走向成熟以及全面建立“唯才是举”机制的一个必经阶段，在量化评价一时难以避免的情况下，应尽量使评价指标更加科学合理。各学科及所在院系应针对自身情况，制定适合本学科和机构的评价指标，如将著作、核心类刊物等纳入考核评价体系，相近的指标间(如国家级课题和权威期刊)可以代换等。在此基础上，逐渐完善同行评价制度，并最终使之成为学术评价的主要方式。

(三)激发教师热情，鼓励自我要求

尽管职业压力多与负面结果相联系，但实际上，压力并不只有消极的一面。本研究中的很多教师在科研和教学方面有着极高的自我要求，这种要求并非来自外部干预，而是源自教师自身对学术贡献的执着追求以及对学生高度负责的职业精神。达菲(Duffy R D)等通过对17位成果丰富的心理学家进行访谈后发现，选择感兴趣的研究课题并为之投入激情、有效的时间管理、在支持性的研究环境中工作等是取得成功的重要因素[28]881-917。特洛斯基(Terosky A L)和冈萨雷斯(Gonzales L D)认为在职业发展过程中，教师往往是被自己的激情和学习需求所驱动的，相对于自上而下的专业发展计划，培养和支持教师自我的内部驱动可能更富成果性[29]105-120。本研究认为，无论学校还是院系，在制度设计和政策执行中，应充分激发和鼓励教师的工作热情和自我要求，并给予相应的激励或回报，从而更好地促进组织目标和大学使命的实现。