国外全校性社交情绪学习研究对中小学心理健康教育的启示*

倪 枫,王佳露,陶维东

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

相关研究显示，我国学龄儿童青少年心理健康问题检出率为 15.6%[1]785-791，尤其是在疫情期间，儿童及青少年极端事件频发。一项较新的调查研究结果显示，疫情期间存在心理问题的中学生占总调查人数的23.80%[2]57-61，而半数以上的中学生采用消极应对的方式。中小学生的心理健康水平影响着他们的终身幸福，关乎祖国的未来。库尼亚(Cunha)等研究认为尽早地向儿童传授社交情绪能力，对儿童适应未来社会至关重要，并且越早干预越能取得更大的效益[3]2-4。当下我国的中小学心理健康教育存在一些亟待解决的问题，而国外的全校性社交情绪学习研究内容对我国中小学心理健康教育具有一定的指导意义，值得学习与借鉴。

一、社交情绪学习

1994 年，费茨研究所主办了一次讨论儿童发展、教育、身心健康等问题的学术会议，提出了社交情绪学习(Social and Emotional Learning，SEL)这一概念。社交情绪学习被定义为“获得识别和管理情绪、设定和实现积极目标、欣赏他人观点、建立和保持积极关系、做出负责任的决策和建设性地处理人际关系的核心能力的过程”[4]405-432。其出发点是为了解决美国长期存在的公共健康问题，如贫困、失业、邻里关系混乱、犯罪、吸毒、少女怀孕、校园霸凌、高辍学率、心理健康等。研究人员已经意识到，许多公共健康问题产生的原因正是个体社交情绪能力的不足[5]2283-2290。这就使得许多学者纷纷转向寻找提高青少年社交情绪能力的方法。

同年，美国情商之父戈尔曼(Goleman)等人建立了国际性非营利组织CASEL(社交情绪学习学术协作组，Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning)。该组织致力于社交情绪学习的研究与推广，经过多年的实践，CASEL组织形成了完备的社交情绪学习体系并提出了其所要培养的五项核心能力。五项核心能力分别为：自我觉察、社会觉察、自我管理、人际关系技能、做负责任的决定。自此，社交情绪学习计划迅速地从美国辐射到多个国家和地区，学者们纷纷开始关注到这一新兴的学术热点。二十多年来，该领域的实证研究结果发现，促进社交情绪学习的教育努力取得了较多正向成效，并且其成效是长期的。社交情绪能力的习得对个人来说可以提高学习成绩[4]405-432、改善行为和终身成就[5]2283-2290，对社会来说则有助于减少贫困、提高经济流动性，并且具有强劲的投资回报[6]508-544。

社交情绪学习的研究取得了长足的进步，然而也有一定的局限性。比如，许多社交情绪学习项目只是在教室和课堂中零星展开，研究范围小、研究资源及教学形式单一且缺乏系统性，这就导致该项目不能有效改善整个学校的环境。再比如，缺乏系统性的社交情绪学习项目会降低学生的学习效果，也不利于帮助学校协调多样化的服务和项目，更不能保证学生可以在学习和生活中以一致和连贯的方式体验社交情绪学习。为了克服上述挑战，CASEL组织强烈建议，以实证为基础的社交情绪学习项目既需要在全校范围规划实施，也应扩展到教室以外，遍布与学校相联系的社区，这样才能使社交情绪学习项目的实施更加可行、有效。为了改善现状，该组织提出了全校性社交情绪学习(School-Wide Social and Emotional Learning，SWSEL)，该计划不仅仅是教授一套技能，而且致力于将社交情绪学习融入学校日常教学和学生生活的方方面面。

二、全校性社交情绪学习

全校性社交情绪学习(SWSEL)是指在学校内培养所有学生的社交情绪能力并以此作为促进其学业发展的策略之一，且倡导与家庭和社区合作[7]6。这种系统的方法使社交情绪学习从零碎和分散状态转变为在整个学校层面进行全局规划、实施、协调和评估的项目，如此将有助于为学生社交情绪能力的习得创造有利环境[8]466。

全校性社交情绪学习在三个层级中展开进行，如图1所示，每个层级都会有许多不同的措施来促进学生社交情绪能力的发展。理想状态下，学校在每一个层级上选择的策略是相互协调和整合的，这样就不会重复或分散精力[7]9[8]466-474。在班级层面(classroom level)，常见的策略是开设体验课程或进行具体的教学实践。最普遍的方法之一是教师教授社交情绪技能，鼓励学生每天都使用这些技能，或者是将社交情绪技能的教学嵌入到其他学科教学中，比如英语语言艺术( English language arts)、社会研究(social studies)或数学等。在学校层面(school building level)，策略通常包括改变学校氛围、为学生提供支持服务或课后实践项目，以及制定相关制度，以促进学生社交情绪能力发展。在家庭和社区层面(family and community level)，家庭通过创造在家学习社交情绪技能机会来加强学生在学校所习得的技能，从而支持社交情绪学习的顺利开展；社区伙伴和组织则通过支持和维持课堂和学校的努力，以及为学生提供额外的社交情绪学习机会来协助扩大社交情绪学习覆盖面，上述伙伴关系可能包括社区组织、医疗提供者、政府机构和其他社区机构[9]2-13。

图1 全校性社交情绪学习的三个设置级别[7]7

三、全校性社交情绪学习的实施流程

规范全校性社交情绪学习的实施流程有助于对项目进行组织、协调、实施和评估，全校性社交情绪学习项目的具体实施流程如下。

第一，学校领导应致力于全校性社交情绪学习，成为社交情绪学习的拥护者。第二，让利益相关者参与进来并成立一个指导委员会，并赋予其真正的权力和工作的责任。第三，制定并阐明共同愿景。对学生的殷切期望能为该项工作带来活力和积极的关注。第四，进行需求和资源评估，确定需要解决的具体问题，从已经存在并运行良好的地方开始构建。第五，制定行动计划，包括制定长期目标和短期目标以及实现目标的具体计划。第六，选择基于实证有效果的课程内容和策略。由此产生的共享框架，有利于学生在不同的环境中以一致和连贯的方式习得社交情绪技能。第七，指导教职工发展相关能力，确保全校教职工了解社交情绪学习的理论和实践。第八，在课堂上开展社交情绪技能教学指导，帮助教职工熟悉社交情绪学习，不断积累丰富的经验。第九，扩大教学范围，在学校范围内整合社交情绪学习，为学生营造全范围的学习环境和学习体验。第十，重新审视活动，不断调整以持续改进。检查项目进度，及早发现问题[10]430-436。

上述十个步骤可以概括为三个阶段，分别是准备阶段、规划阶段、实施阶段。CASEL组织认为，在三个实施阶段中，一些正在进行的活动，如学校教职工的专业发展、计划的评估与修改、发展支持该项目的基础设施、社交情绪学习实践在学校范围内的整合、家庭和社区的参与以及关于该项目的广泛沟通，可以丰富和维持全校性社交情绪学习[11]1017-1032。

四、全校性社交情绪学习的实施效果

全校性社交情绪学习是基于事实、更加系统且具有针对性的计划，该计划不仅着眼于当下，更服务于学生的未来。现有的研究结果表明，社交情绪学习项目产生了积极的作用，如改善了学生的学业态度，提升了学业成绩；能够更好地理解自己与他人，减少问题行为和情绪困扰的产生，增加了亲社会行为等[4]405-432 [8]466-474[12]466。全校性社交情绪学习计划的主要作用是对学生社交情绪能力进行培养、改善和提升，同时惠及学生的学业成绩和亲社会行为，并潜移默化地惠及整个社会。该计划的实施效果具体体现在以下四个方面。

(一)有助于改善学生的学业成绩

传统观点认为实施全校性社交情绪学习项目会占用学生的学习时间，耽误学生的学业。其实不然，过去二十多年的研究发现，社交情绪技能项目的实施能够促进学生学业成绩的改善。与那些缺乏社交情绪能力的学生相比，社交情绪能力强的孩子更容易融入学校和课堂环境，能够更加专注于自身的学习任务[13]191-210。

实施社交情绪学习项目后最直观的效果是学生学业成绩的提升。总体来说，根据2011年对213项涉及27万多名学生的元分析结果显示，那些参与社交情绪学习项目的学生，其学业成绩提高了11%[4]405-432。同时，对研究结果进一步细分后，研究人员发现，社交情绪学习有助于提升学生的阅读、写作、数学、科学、英语、艺术等成绩并且有助于发展学生在听力、口语等方面的学习技巧[14]218-224 [15]56-72[16]75-100。此外，对效果量、持久性和后续效应方面进行研究后发现，学生学业成绩不仅得到了改善而且产生了持久的效果[17]6-21。

然而，也有部分研究认为社交情绪学习对提升学生学业成绩的效果有限。首先，对不同年级、不同学科的成绩改善效果不同。如对于四年级的学生来说，社交情绪学习项目能够有效地改善阅读和数学成绩，但对写作能力的提升却没有明显效果；对于五、六年级的学生来说，项目的实施显著地改善了学生的写作能力，但对阅读和数学能力的提升却未产生积极影响。其次，对不同学科内容的改善效果不同，如对阅读和数学的干预效果比科学的干预效果更为显著[18]71-89 [19]1000-1019。

(二)有助于减少学生的问题行为

“问题行为”(problem behavior)是指个体在社会化的过程中，由于各种心因性和外因性的因素所导致的社会适应不良行为[20]8-9。一般来说，可以分为内化问题行为和外化问题行为两类。内化问题行为包括抑郁、焦虑、羞怯、社交退缩、悲伤、恐惧和难以满足社交主张的要求。外化问题行为包括身体和言语上的攻击、愤怒、易怒和蔑视。这些问题行为可危及青少年的积极发展和人生成功。

多项评估社交情绪学习项目效果的研究发现，该项目的实施可以成为预防和早期干预各种问题行为的有效途径[21]249-272。社交情绪能力被视为一种保护因子，可以降低暴露在风险因素下的学生出现问题行为的可能性[22]230-239。在内化问题行为方面，相关研究发现，参与社交情绪学习项目的学生在社会技能评定系统内化子量表(SSRS-I)的评估中反映出一定的积极效果，如可降低抑郁、悲伤和孤独水平[23]123-143。在外化问题行为方面，研究发现，计划的实施减少了学生的品行问题[4]405-432，增强了学生的责任感，有效降低了儿童和青少年的暴力、挑衅、校园犯罪、物质滥用等问题行为[24]377-384 [25]451-463 [26]114-129。

然而，也有部分研究发现社交情绪学习项目对学生问题行为的改善存在一定争议。第一，在内化问题行为方面，课程的实施仅对高危学生产生了显著效果，普通学生则没有显著变化。第二，在外化问题行为方面，接受干预的学生和控制组的学生相比，无明显变化[27]51-56。或者是该课程仅对男生有效，女生则无明显效果[24]377-384。

(三)有助于增加学生的亲社会行为

亲社会行为(prosocial behaviors)是指为了造福他人而采取的自愿行动，包括分享、安慰和帮助等。亲社会行为对人类生存和社会发展都起着至关重要的作用。相关研究表明，与缺少亲社会行为的同龄人相比，亲社会的儿童具有更好的同伴关系[28]646-718，更不容易出现外部问题行为，在学校也表现得更好，并且相关研究认为亲社会行为还是抵御攻击的保护因子[29]403-428。

社交情绪学习项目可以增加学生的亲社会行为。该项目的实施可以提高学生的亲社会行为水平[4]405-432 [30]1-16，减缓亲社会行为的下降[31]214-224。此外，还有研究表明，随着时间的推移，接受干预的学生，其助人行为有所增加，同时，身体攻击和言语攻击有所减少[32]386-396。亲社会行为是人际交往过程中维护良好关系的重要基础，随着个体亲社会行为的发展，人与人之间关系变得更加紧密与和谐，共同推动文明校园的建设。

(四)有助于提升学生的人际关系能力

人是社会性的动物，不可避免地需要处理人际关系问题。社交情绪学习项目所要培养的五项核心能力之一就是人际关系技能，即通过清晰沟通、积极倾听、合作、建设性地协商冲突，以及在需要时寻求和提供帮助，与不同的个人、团体建立并维持健康和有益关系的能力。不良的社交行为对学生的课堂表现以及学生在学校环境中的行为和关系都会产生不利影响。例如，社交退缩、极端的孤立感和排斥感，也可能是攻击性和暴力行为等反社会行为的前兆[33]285-295。社交情绪能力水平高的个体能够更好地识别自己和他人的情绪，从而尊重他人，实时监控和调节自身情绪，保持积极心态，也更容易赢得他人的尊重与好感，顺利地融入团体。

多项实证研究发现，全校性社交情绪学习项目可以显著提高学生的人际交往能力，参与计划的学生会表现出更高的社交能力和社会适应性[34]1-19 [35]349-360。此外，相关项目的实施对人际交往问题解决能力的提高有显著的作用，且后续追踪研究发现这个效应还具有可持续性。

五、对我国中小学心理健康教育的启示

国外学校较重视对学生社交情绪能力的培养，他们通过不断地实践和持续地改进，制定了一个更加完善的多层次的全校性社交情绪学习计划。2013年2月联合国教科文组织(UNSECO)和美国布鲁金斯学会联合发布的研究报告，从七个维度阐述了不同教育阶段学生应该达成的学习目标体系。在社交情绪维度方面，该报告提出中小学教育阶段非常重要的一点就是要保障学生的精神健康，使学生在受到挫折或其他负面影响时能够采取积极的方式解决问题，形成对自我、他人、社会的正确认知。所以，中小学应该在重视学生成绩的同时也要关注对学生社交情绪能力的培养，学校作为一个强有力的干预环境更应当肩负起培养学生社交情绪能力的责任，以此提高中小学生的心理健康水平。他山之石，可以攻玉，国外全校性社交情绪学习研究为我国中小学心理健康教育提供了如下几个方面的启示。

(一)中小学心理健康教育应加强学校层面的顶层设计

当前，许多中小学在进行心理健康教育时缺乏系统的规划和组织。心理健康教师和各科教师各自为政，教学内容重复、无序，如此导致教学效果不尽人意。然而，全校性社交情绪学习则提供了一个值得借鉴的框架。其整体的设计和明确的核心目标使学生能在学校、家庭、社区中以连贯且一致的方式学习并提升自身的社交情绪能力。

中小学心理健康教育需要一个支持性、系统性的教育体系。第一，学校需要寻求更高组织级别(如市、省、国家)的支持，从而为中小学心理健康教育的实施和可持续发展提供帮助。第二，学校心理健康教育需与家庭、社区建立伙伴关系，形成多层支持系统。联合心理学家、专业研究人员、社会工作者、政府人员、学校领导及教职工等成立一个指导委员会，共同致力于相关项目的规划、实施、监测、评估与完善。第三，学校应制定心理健康教育相关规范、指南和手册。如制定全校性防止欺凌准则，制定行为守则以具体规范学校学生和教职工的社交情绪、行为、价值观和期望等，注意并加强学生和教职工的积极行为，普遍关注校内的亲社会行为以及友善、帮助他人和感恩行为。第四，学校需要为教职工提供高质量的专业发展途径，通过在职培训等方式帮助教职工提升能力以不断适应教学工作的需要。第五，学校需要充分利用校内外资源，开发并设计系统化、标准化的心理健康课程，提出明确目标，制定教学设计模板，引导心理健康课程和教学过程向着更加规范化方向发展。第六，选择班级开展试点工作，根据反馈情况进行完善后再推广到整个学校。第七，学校需要对教师的心理健康教育能力、学生的习得情况进行实时监测与评估，不断优化中小学心理健康课程内容、教学设计等。

(二)中小学心理健康教育课程内容需遵守S.A.F.E.原则

尽管我国当前有一系列的部编本和省编本心理健康教育教材，但中小学心理健康教育教材仍存在以下几个问题。第一，市场上教辅、教参的质量良莠不齐，筛选困难。第二，学校教师自主开发的校本教材缺乏审核标准，教材质量难以保证。第三，心理健康课的教学形式和内容在学段之间缺乏连贯性，从而降低了教学效果[36]22-24。

国外学者杜拉克(Durlak)和韦斯伯格(Weissberg)发现，专注于特定社交技能或个人技能的项目，如果采用连续的、体验式的、集中的、明确效果的学习活动，那么这个项目会取得最大的成功[37]1-14。该项目中存在的特质被称为S.A.F.E.(Sequenced, Active, Focused, Explicit)，S.A.F.E.是经过CASEL组织确定，建立在民主沟通和反复试验基础之上的，带有此特性的社交情绪学习项目具有以下四个特征：有序的，该项目使用一系列相互关联和协调的活动来实现长期目标；体验式的，该项目使用积极的学习形式(活动性课程)来帮助学生学习和练习新技能；集中的，该项目集中一段时间(专门课程)培养一种或多种社交情绪技能；明确效果的，该项目针对特定的社交情绪技能并对技能标准做出明确的界定。高质量的全校性社交情绪学习项目的实施效果表明，当项目结合了这四种S.A.F.E.特征时，它更可能对参与者的社交情绪能力发展产生积极影响，特别是提升他们的自我认知、学校归属感、亲社会行为和学业成就。

课程建设是加强中小学心理健康教育的重要环节，因此，应组织专家和优秀的一线教师共同选择和确定遵循S.A.F.E.原则的课程内容。不同于其他学科课程，心理健康活动课需要以循证实验为基础，按照学生实际年龄需求和身心发展规律，明确界定需要习得的具体技能，安排系统、有序且富有趣味性的活动。学生在积极参与的过程中得到了训练，并逐渐习得阶段性的社交情绪能力。例如，小学低年级的学生刚踏入校园，需要面临复杂的人际关系，该阶段的学生需要逐步掌握识别情绪的能力，在课程内容的选择上可以参考国外相对成熟的遵循S.A.F.E.原则的“RULER”课程。该课程运用的情绪词汇表来自美国史蒂夫·海恩(Steve Hein)创立的情商研究所，形式以学生参与为主、教师引导为辅，在词语学习的过程中通过思维的碰撞，加强了对情绪词汇的理解，即通过有趣的活动，将理论活学活用。诸如此类的课程还有许多，可以参考CASEL组织所编写的2013CASELGUIDE中的“Program Descriptions”部分，这个模块详细介绍了二十多种课程，各个学校可以根据实际情况选择所需要的内容，或集合专家和教师开发校本课程，从而将对学生社交情绪能力的培养融入基础课程之中。

(三)中小学心理健康教育课重点是提升学生能力并增强其适应性

全校性社交情绪学习侧重于对学生行为习惯、能力素质的培养与提升，为学生的终身幸福服务，而不是为了解决某一特定的心理问题，这与我国心理健康教育的总目标不谋而合。《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订版)》指出，我国心理健康教育的总目标为：“提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展，为他们健康成长和幸福生活奠定基础。”为了达成上述总目标，心理健康教育课程应当明确重点，不能将对象局限于个别患有心理疾病的学生，不应偏离心理健康的积极心理学取向，不应当认为心理健康课只是为了预防和治疗心理疾病。

学校心理健康教育课需坚持“以人为本”的教育理念，面向全体学生，遵循学生的身心发展规律，切实提高学生的社交情绪能力，培养学生正向积极的品格，增强学生的环境适应能力。教育是为了促进学生的全面发展，心理健康教育作为素质教育的重要组成部分，更应注重提升学生的心理素质。

(四)中小学心理健康教育课产生效果需评估和长期追踪

全校性社交情绪学习的各项计划的效果评估都拥有标准化的评估标准和程序。以此为标准，需要编制和选择合适且规范的评估量表。例如，学校社会行为技能量表(SSBS, School Social Behavior Skills)可以用于评估中小学心理健康课的实施效果。社会技能评定系统(SSRS, Social Skills Rating System)则可用于评估幼儿园至高中学生的亲社会技能和问题行为。检验中小学心理健康教育的实施效果还可以参考国外相对成熟的量表并结合实际情况做出调整。此外，还需要教师组织做好前测、中测和后测工作，评价主体也应当尽量多元化。教师和指导员应做好数据的分析和保存工作，以便给予教师及时的反馈，并帮助项目得以持续改进。

全校性社交情绪学习项目具有延迟性，有赖于学校长期的实施，其成效才会慢慢凸显；并且其产生的效果是不稳定的，又有即时性和持续性之分。为了计划的严谨性，国外的专家和学者都会对项目实施至少一年的时间，并且对实施效果进行长期的追踪。所以，我国中小学的心理健康教育课在培养学生某项心理技能时，不能是一个短期的活动，每个项目都需要持续至少一年及以上，以便成效凸显。教师和专家除了预设可能会产生的效果，也应当检验是否产生了额外的效果。另外，项目完结后也应当进行后续效果的测评，检验所产生的效果是否具有持续性。