完善小学生认知图式的教学范式构建

吕建国 汪颖华

摘要：认知图式，是人的认知系统中理解客观事物（知识）、解决现实问题的主观经验模型，学生只有认知图式完备才意味着真正具备学习与解决实际问题的能力。故为解决与此密切相关的回归儿童、深度学习、学习指导等教学实践问题，须致力于构建促进学生认知图式品质提升的教学范式。而构建这样的教学范式，主要是通过让教学发挥结构扩展、活动涵化、作业牵引等三种功能效力，来促进学生认知图式完备;通过整合确立经验重组目标、编制信息脚本课程、推行结构活动课堂、创制学习分析工具、设计知识关联作业、实施图式再现评价等六项操作要素，来形成科学高效实践样态。

关键词：认知图式;教学范式;深度学习

中图分类号：G423.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）11B-0031-05

卓有成效的学习都是有章有法、井然有序的，这个章法就是学习者认知系统中理解知识、解决问题的个人经验模型，这个经验模型即现代心理学所说的认知图式。同样，卓有成效的教学也都是有章有法、井然有序的，这个章法就是既符合人类客观知识的逻辑结构又符合学习者主观认知的心理规律的教学实践操作样态，这个教学实践操作样态就是教学论所说的教学范式。

國家课程改革的宏伟蓝图要转化为课程实践样态，学校课程建设的美好愿景要转化为课程实践成果，教学过程优化是促成和实现这种转化的关键。而教学过程优化，必须改变偏执于枝节、拘泥于局部的所谓教学“创新”，代之以从学生认知的系统功能运行规律出发，在具有全局意义和整体效应的教学样态上进行变革，致力于以“有范”的教学，培育“会学”的学生，让学生真正成为学习的主人。鉴于此，我校启动实施以“指向小学生认知图式的教学范式构建”为主题的江苏省中小学课程基地与学校文化建设项目。

一、问题指向

在新时代教育语境中，大家普遍认识到，教育质量的提升主要是学生学习质量的提升。如何提高学生的学习质量、如何有效引导学生的学习，是具有丰富理论内涵和实践意义的教育命题，也是需要加强实践探索的课题。本项目研究试图解决以下教学实践问题。

（一）关于“回归儿童”的内涵问题

新课程实施以来，知识中心的地位受到挑战，回归儿童成为时代课程教学的主流话语。但是，“回归儿童的学习需要”是一句模糊的表述，因为对于儿童来说，自身的学习需要并不清晰，而且被教师唤醒的需要也具有可变性。在本质上，学习需要应遵循学生的认知规律，只有符合儿童身心特点、能够挖掘儿童成长潜能的学习才是他们真正需要的学习。回归儿童本质上是回归儿童的认知规律、情感规律和道德成长规律。指向儿童认知图式的教学就是探索回归儿童学习心理规律的教学，目的是让教学真正回归儿童。

（二）关于“深度学习”的扎根问题

教学中教师开始关注学生的深度学习，但对什么是深度学习、深度学习有何实践表征往往所知甚少。显然，深度学习是学生提高学习质量的重要目标，如何使深度学习落地生根，是教学改革必须用力之处。在认知心理学视野中，深度学习是结构化、概念化、原理化、元认知参与的学习。只有立足于学生认识图式建构，深度学习才可能发生。围绕学生认知图式的理解、优化与更新，进行教学行为改革，是本项目研究的重要目标，也是促进学生深度学习行为生根的基本路径。

（三）关于“学习指导”的定位问题

教学中，教师对学生的学习指导习惯于指向知识点的理解与练习、方法的指引、学习投入的督促等。这些学习指导可能有利于学生当前学业成绩的提升，但对学生持续学习能力的提高没有明显的作用。如何引导学生的思维过程、如何促进学生新知识与已有经验的联结、如何引导学生形成概念并生成原理、如何引导学生反思并调控自身的学习，即推动学生认知图式的建构，应是学习指导的重心。

二、概念诠释

（一）认知图式

认知图式，是认知心理学中的一个重要概念，早期研究者将其称为图式，后来又有认知结构概念与它同时使用。据考，德国哲学家康德最早提出“图式”这一概念，他认为图式“就是纯粹先验想象力的产物或者说是学习者以往习得的知识的结构”[1]180;西方哲学家一般认为，“图式就是用来组织、描述和解释我们经验的概念网络和命题网络”;认知心理学家认为，图式是“人们在认知过程中通过对同一类客体或活动的基本结构进行抽象概括后，在大脑中形成的框图”[1]180;心理学家则认为图式“是储存于人们记忆之中的由各种信息和经验组成的认知结构”[1]180。在皮亚杰那里，图式是“一个有组织的、可重复的行为或思想模式”，“在与周围环境相互作用中，通过同化、顺应、平衡使得图式不断得到改造，认知结构不断发展”[2]。

综合学者的相关理论，本项目所提出的认知图式，是指学生运用信息加工等认知策略，以及自我调节机制，去感知、理解新知，去探究、解决问题，在这种感知、理解、探究、解决的过程中，让认知活动经历从不平衡走向平衡，再从平衡走向不平衡，又走向另一种平衡的不断同化、顺应的循环往复的认知发展历程，进而逐步形成且不断完善具有个人特质的知识解释模型和问题解决策略模型。

（二）小学生认知图式

小学生的认知发展正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。在这一阶段，他们的认知活动处于具象感性优势水平上，认识事物有较强的具象依赖性，其抽象逻辑认知则处于萌芽和初始阶段，还比较稚嫩。据此，小学生认知图式是指既具有人类共性又具有童年个性的认知图式。

从共性看，小学生认知图式具有以下要义：①是在其认知过程中对同类事物、事实或活动之基本结构进行抽象概括后形成的框图;②是由各种信息和经验组成的、储存于大脑之中的有组织、可重复的思想或行为模式;③是用以描述、解释当下面对之事物、事实或用以解决当下须解决之问题的概念网络、命题网络和行为实施路径策略体系;④是在经历认知“平衡—同化”→“不平衡—顺应”→“平衡—同化”这样周而复始日积月累过程中日渐丰富不断完备的。

从个性看，小学生认知图式具有以下特点：①结构化水平不高。小学生所学知识相当少，故其认知图式“前经验”成分占比大，结构极其简单，故认知活动条理性和正确性不高。②抽象层次偏低。小学生对世界对外界事物尚处感性好奇和具象积累阶段，其认知尚未达到典型的抽象概括层次，故认知活动理性化和概括力不强，主要以具体事物和动作为支撑。③图式生成方式多为顺应。由以上两点可知，学生的认知图式建构必定是“不平衡—顺应”大大多于“平衡—同化”，即意味着他们的学习总是以新知获取为鲜明特点，以认知图式规模迅速扩大、结构日趋复杂为主要表征。这说明该学习阶段在其认知发展全程中具有至关重要的作用。

（三）教学范式

探讨教学范式，不能绕过其上位概念——范式。范式是由库恩在《科学革命的结构》中最早提出的概念，是指特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模式”，它包括共有的世界观、基本理论、范例、手段、标准等与科学研究有关的所有东西，是科学发展的每一阶段上科学家集团共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和。库恩认为，范式是在相关科学领域内科学共同体对本体论、认识论和方法论的基本承诺。从普适的视角看，“把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度”便是范式，范式的形成是“一个领域逐渐成熟”的标志。根据以上资讯可知：范式具有公认性——某研究群体共有的观念和行动准则，整体性——是假说、定律、理论、应用要领的集合体，操作性——为研究者提供可执行的动作要领和可模仿的实践范例。

教学范式以范式概念来演绎，是范式理论应用于教学研究进而形成的指导教学实践行为的观念和行为模式。它是在理解和揭示教学本性、功能及运行规律的基础上形成的、反映教学本质符合教学初心的核心理念和操作规范，它体现了教学的价值导向、过程特征和实践样态，教学范式的“主件”和“重心”是课堂教学范式。

（四）指向小学生认知图式的教学范式构建

指向小学生认知图式的教学范式，是以认知结构理论为指导，以小学生学习的心理特点为依据，以“回归儿童”“培养‘会学的学生”为主旨，以激活、扩充、升格、完善小学生认知图式为主线，将教学内容呈现生动形象、教学流程推进严谨有序、教学对话互动开放自由、教学评价激励多元动态等特质有机融合而成的教学样态。本项目致力于构建这样一种教学范式，以践行长期以来矢志坚守的儿童立场，打造儿童本位的课程文化。

要而言之，项目实施主要通过以下构课策略实现图式教学与图式学习的无痕对接，让学生在“建构主义”轨道上展开“有意义学习”：①“原型”驱动感知，即以直观方式出示学习内容，促使学生获得表象知识，支撑抽象知识;②“变型”引导概括，即以正例、反例、多样性类例等丰富的变式，引导学生从中发现本质完成知识概括;③“实例”训练应用，即提供蕴含所学知识的具体案例、具体问题，触发学生联想、类比，启迪学生进行知识链接，推动学生运行图式，不断充实认知结构。

三、行动要点

“指向小学生认知图式的教学范式建构”的项目实施，围绕凸显“三种功力”、完备“六元模型”展开。

（一）“三种功力”

“三种功力”，即教学发挥三种功能效力促进学生认知图式完备。

1.结构扩展。学生认知图式的形成，要么基于知识结构的内化，要么基于经验的生成，或者来自处理某种事情的过程框架。即外部作为认知对象的结构的有效拓展，是学生认知图式之原型，也是学生内在图式同化或顺应的基础。这一原理需要教学本身进行结构化设计，以教学结构化呈现知识结构化，进而在扩展中推进学生认知图式的建构。

2.活动涵化。学生认知图式的模型同样存在于学习活动过程之中，知识自身的结构有时并不能为学生所感知，需要将学科知识转化为可学习的知识，学习活动设计就是这种转化的具体实施过程。其核心意义是通过设计，使学习活动能够呈现学生认知过程与知识本体的有机联系。

3.作业牵引。作业既是学生一种基于做的学习方式，也是学生巩固知识记忆、强化认知过程的路径。在图式学习视野中，作业还是学生完善认知图式建构的必要过程。基于图式的作业设计是整体的、系统的、结构化的、相互关联的系列题型集聚式设计。这种作业是集约化整体练习，题目之间彼此关照与互动，共同指向具体认知图式，是图式的一体练习。通过这样的作业，可以强化学生的整体图式意识，巩固并完善学生已建构的认知图式。

（二）“六元模型”

“六元模型”，即教学整合六项操作要素，形成科学高效实践样态。

以促进学生认知图式完备为旨归的教学范式，是教师们实现科学、高效教学的动作模型，它包含六大主要操作要素（如图1）。这些要素的综合实施，构成图式学习教学的基本模型：

1.确立经验重组目标。从认知图式建构的心理机制看，学生学习的本质是经验的持续变化，是主体经验的重组;而经验的变化便意味着新的认知图式生成，或同化或顺应。学生经验自然是认知的产物，目标元素包括道德认知、知识加工、情感发展、文化体验、审美建构等，目标水平包括记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，从而在双向交叉中生成结构性的目标体系，这種目标体系的内化便构成一种认知结构。学生对这一目标认知结构的同化或顺应，则生成新的认知图式。

2.开发信息脚本课程。就概念和分类来说，图式是一个有组织、大容量的信息单元，在记忆中表征概念、情景、事件和行动。它是认知的基本框图，类似于理论的组织知识单元;它是一种“打包的信息”，既包含变化的成分，也包含固定不变的内容。概念理解可以是图式，知识结构可以是图式，行动过程也可以是图式。促进学生形成认知图式，重要的是作为学习载体的课程要以能够让学生感知的信息结构图式呈现给学生。脚本作为图式的一种，是用来描述日常事件的图式，这种图式一旦形成，就能够灵活迁移，引导我们做一系列的判断，告诉人们如何恰当行事。显然，脚本作为一种工具，为学生认知图式学习提供了一种编制技术，当我们把教材规定内容通过单元整合，以脚本形式呈现给学生的时候，图式结构就融入其中了。

3.打造结构活动课堂。结构性活动设计与实施是图式学习课堂的核心要素。传统教学偏重于教师演示和讲解，只能给学生留下碎片化记忆，而指向图式建构的教学需要学生积极思维，主动探究，将当前知识与原有经验建立关联。我们努力通过推行以学习活动为中心的课堂教学组织形式，将活动目标的精准设立、学生思维的深度参与、同伴的相互配合等关乎学习活动品质提升的重要指标纳入课堂教学组织元素中，引导学生将经验与情感同时投入知识意义的发现中来，在当下新知与原有经验之间建立桥梁，为新知进入学生旧有经验打通了路径。

4.创制学习分析工具。当学习活动成为教学重心，学生学习质量便成为教学质量的重要标志，课堂管理便顺理成章转向学生学习管理。由此，针对学生学习投入状况、学习方法运用、学习效果等学习行为要素及整体状况而进行学习分析便具有了重要意义，成为课堂教学组织形式变革中的重要行动方略。学习分析以创制可操作、可记录、可图示的工具为前提，然后从两个方面付诸实施：一是“外助”分析，即由教师、同伴充当分析主体，以外部观察者身份，对某学生的学习状况进行分析;二是“内省”分析，即由学生自己充当分析主体，以自我解剖者身份，对自己的学习状况进行分析。以“儿童立场”衡量，“内省”分析是学习分析的主要方式。通过学习分析，引导学生走向深度学习，帮助学生发展元认知，提高学生自我管理能力，更促进学生整体提升认知图式品质。

5.设计知识关联作业。学生作业包括课堂与课后书面练习，包括创作的作品与生产的产品，包括综合性实践活动。作业的结构与组织形态对认知结构具有涵化作用，而这种涵化作用必须通过“知识关联”才能实现，故设计知识关联作业乃是教学范式构建的题中之义。一是关注知识间的关联，让知识概念反映事物的多学科、多层次认知对象蕴含其中，在作业设计中综合运用多学科、多层次的知识，以利学生全面建立知识结构;二是关注知识与价值观的关联，将知识与生命主体的关系蕴含其中，以利学生在作业中同时感悟知识的逻辑力量和价值意蕴;三是关注知识与道德认知的关联，让知识的伦理价值和人文意义蕴含其中，以利学生将知识纳入整体认知图式;四是关注知识与社会生活、日常世界的关联，让相关现实问题蕴含其中，以利学生将间接经验转化为直接经验，更高层次上实现知识结构的更新。

6.实施图式再现评价。指向学生认知图式建构的教学，已从单纯的知识中心走向基于知识学习的学生发展中心，教学评价也须把知识学习与学生认知发展整合起来，须走向以学生认知图式建构为中心的评价，即须通过学生认知图式的再现来考量其学习成效。在认知心理学的理论视野中，虽然学生学习中所产生的心理改变是内在的，外部行为不能“清晰呈现”图式面貌，但是其认知图式一定融于具体事情的行动之中、融入学习产品的创造之中、融入某种主动作业的结果之中。图式再现不是学生认知图式的直观呈现，而是借助于学生学习表现性产品或语言表达过程的间接呈现，图式再现评价就是对学生学习行为表现、语言方式、作品展示等進行图式分析，依据图式分析进行评价。

这样的教学范式，使教学真正具有科学之“范”，在不断完善学生认知图式的过程中使学生真正“会学”。

参考文献：

[1]康立新.国内图式理论研究综述[J].河南社会科学，2011（7）.

[2]高雅，曾小平.皮亚杰认知结构理论对小学数学教学的启示[J].数学之友，2019（16）：22.

责任编辑：石萍