国外二语写作迁移研究概览*

华中师范大学外国语学院 欧阳鹿 秦晓晴 王建洋

提 要： 随着跨学科写作运动和学术英语课程的兴起， 二语写作迁移研究在国内外学界引起重视。然而，写作迁移的定义纷繁复杂，其发生机制也众说纷纭。本文从语言学视角、认知视角、社会文化视角及动态系统理论视角综述了写作迁移的定义和理论探讨，并对近40年来国外相关实证研究进行梳理、归纳和评述。最后总结国外二语写作迁移研究取得的成果和存在的问题，以期为国内二语写作教学和研究的开展提供参考。

一、 引言

Carson等学者(1990)指出，外语学习者主要从两种源头建构中介语系统，一是母语知识，二是二语输入。从写作角度看，二语写作能力既受到母语迁移，即母语中获得的写作知识、技能和经验的影响，又受中介语语内迁移(Selinker & Douglas， 1989)，即二语写作课程中技能培训和语言输入的影响。母语迁移是否发生、发生程度及对二语学习过程和结果的影响，在20世纪80年代以前是研究者争议的焦点，在二语习得和写作对比修辞学领域成果颇丰。20世纪80年代以后，随着西方大学跨学科写作运动和英语学术写作课程的开展，研究者不再局限于跨语言迁移研究，而开始关注二语写作教学情境下的迁移现象、路径和影响因素。这是由于写作教学的核心理念之一是促进学习者将写作课中习得的内容迁移到写作课程之外情境中的缘故(Hirvela et al.， 2016)。为了透过表层现象从深层理解迁移发生的机制，本文从多视角回顾了二语写作迁移的定义和理论探讨，并对国外20世纪80年代以来二语写作迁移实证研究文献进行了综述和评价，以期为我国二语写作迁移研究和写作教学的开展提供一些借鉴。

二、 写作迁移的概念定义及其操作化

在写作研究领域，迁移的定义之争从本质上取决于人们对知识属性的理解。如语言学派和认知派认为脱离具体写作任务和情境的一般性写作知识和技能是存在的；写作迁移的过程被定义为将一个情境中学到的写作知识和技能持续、完整地运用到其他情境的过程(Nelms & Dively， 2007； Smit， 2004： 132)。迁移具有线性和机械性(Slomp， 2012)。借用教育心理学在迁移领域的研究成果，根据写作任务的相似程度和写作迁移的路径，写作迁移被分为近迁移和远迁移(Perkins & Salomon， 1988)、横向迁移和纵向迁移(Gagné， 1975： 84)、低路迁移和高路迁移(Perkins & Salomon， 1988)等。

社会文化学派则认为写作知识是人与社会、历史、文化互动的产物(Lobato， 2006)，在建构中产生。写作迁移被定义为学习者适应新的修辞语境的知识重塑过程(DePalma & Ringer， 2011； Lobato， 2006； Matsuda， 1997； Parks， 2001)。如： Depalma & Ringer(2011)使用了适应性迁移(adaptive transfer)这一术语，弱化迁移过程的机械性，强调写作主体对写作知识的重组和灵活应用。Beach(1999)则认为写作迁移是人境互动的结果。写作者不仅塑造写作实践，也在写作实践中被塑造，从而获得学术写作共同体成员的身份。这些关于写作迁移的具体阐释都是对社会文化学派将迁移理解为转变(Greeno et al.， 1993)、产出(Lobato， 2003)的呼应。迁移不再是具体知识或技能的迁移，而是写作过程中学习者参与模式(Greeno et al.， 1993)的迁移。

动态系统理论学派则认为写作迁移作为学习者语言发展的表现之一，是动态涌现的过程(Verspoor & Smiskova， 2012)。调试和变化是其两大特征。迁移并不是最终状态，它在初始状态和人境互动中，呈现出非线性的动态循环(dynamic cycle)(Ellis， 2010)。例如，写作学习中的语言输入引起学习者的语言变化，语言变化影响学习者对新的语言输入的感知，感知影响学习者的后续写作学习，继而影响学习者写作时的语言选择。写作迁移是学习者对写作行为循环调试的过程。

综上所述，写作迁移定义之争的根源在于研究者在本体论和认识论上采取了不同范式，对主体(写作者)与客体(写作情境)关系的认知也不同，从本质上是实证主义与后现代主义之争。前者主张客观真理、一般性的写作知识和技能是存在的，而后者则认为客观真理、写作知识和技能都是在社会建构中形成。

由于研究范式不同，写作迁移定义的操作化也不同。语言学派和认知学派往往用预设的客观标准衡量写作迁移，写作者被当成设置好程序的写作机器(Matsuda， 1997： 245)。这一做法有时被认为过于窄化，是一种“静态的二语写作理论”(Matsuda， 1997： 242-247)。诚然，将写作知识完整地运用是迁移的一种重要形式，但将其认定为唯一形式，把迁移看成写作技能复制、粘贴的过程，则限定了研究者的考察视域。社会文化学派对迁移的概念定义虽然兼顾了迁移过程中的复杂变量和多维现象，但理论框架过于宽泛(Grujicic-Alatriste， 2013)，包含元素过多。迁移是“转变”、“产出”的模糊隐喻在具体研究中难以执行，因为大多数教育场所无法为研究者提供完整、全面考察写作转变过程的行政支持和教学条件(Grujicic-Alatriste， 2013)。动态系统理论框架下的写作迁移强调时间因素对迁移的动态影响。在数据搜集的过程中，需高频次记载写作能力的动态变化，相比传统的复试设计(test-rerest design)难度更大。在使用时间序列法(time-series approach)(Larsen-Freeman & Cameron， 2008)时如何确定时间间隔，以捕捉到写作能力的变异和迁移的涌现，同时又确保重复测量的信度和效度，也是研究者面临的巨大挑战。

三、 二语写作迁移机制的理论探讨

关于二语写作迁移机制的探讨主要涉及四个理论视角。表1总结了每个视角形成的主要观点。基于列表内容，还进行了补充性述评。

表1. 写作迁移机制的理论探讨

1. 语言学视角

语言学视角认为，写作学习任务和迁移任务之间的共性将在写作过程中形成刺激和反应联结。因此，将任务客观相似度最大化就能促使写作迁移最大化。为了促进迁移，在迁移任务中应尽可能包括学习任务中的要素。但任务相似度可能体现在话题、任务难度、文章体裁等多方面，具体标准不容易界定，目前也无确切证据说明哪方面的相似性更能促成迁移。任务相似说的另一局限性是无法解释远迁移发生的机制。

语言学视角关注的另一焦点是文本中的可迁移特征(Hirvela et al.， 2016： 53)。但把可迁移特征等同于被迁移知识则忽略了学习者的主观能动性和个体差异，也不能有效解释经常困扰语言教师的“惰性知识问题”(转引自Larsen-Freeman， 2013)，即学生在课堂中习得的语言知识和写作知识经常在应用时蒸发，尽管这些知识点是教师反复强调的显著内容。

2. 认知视角

认知视角不强调表面相似度和文本显著性特征，而是关注感知相似度，认为学习者有意识的概括反思能力和抽象思维水平能使他们超越具体的写作情境和实例，透过表面特征聚焦深层结构。这在某种程度上可以解释“远迁移”，即迁移在表面没有相似之处的写作任务间发生的原理。此外，认知视角强调初始学习质量的重要性。初始学习的深度(即掌握某一写作知识的程度)和广度(习得写作知识概念的多少)直接影响迁移的成败。从这方面看，写作学习和写作迁移是连续统一体，而非完全割裂、相互独立的过程。将写作学习和写作迁移关联起来的重要环节是在记忆中建立的可以在不同写作任务中迁移的认知图式(Pierce et al.， 1993)，基于这一认知图式，学习者对写作过程采取监控和调节等元认知策略，将输入内化，转变成领悟，最终实现写作知识和技能在不同语境中的运用。写作迁移的本质是认知过程的迁移(Hays & Simon， 1977； Pierce et al.， 1993)。认知学派进行了大量的新手与专家写作过程和策略的对比研究(Carter， 1990)，主张进行认知策略教学(Foertsch， 1985)，以促进迁移发生。认知视角的不足之处在于把学习者的认知过程等同于客观电脑程序，忽略了迁移过程中影响初始学习质量，决定迁移能否开始和持续的动机、意愿及情感因素。对此Belenky & Nokes-Malach(2012)呼吁迁移研究应借鉴教育学、心理学中关于情感和动机研究方面的理论框架和成果。

3. 社会文化视角

写作研究的社会文化转向使写作迁移的聚焦点从个体转向情境。社会文化学派认为写作不是一系列可以简化的认知程序，而是一项基于情境的社会活动。他们秉持以写促学和基于真实情境的教学理念，主张建立积极的写作实践共同体(Brent， 2011)，促进迁移的最大化。但是情境依赖本身可能成为阻碍迁移发生的消极因素，因为迁移的定义涉及跨情境性。若写作知识和技能无法与具体的写作情境割裂，则迁移的可能性将大大降低。因此，学习者“去情景化”，即将写作知识和技能从具体的情境中抽象分离并概括，非常重要。社会文化视角的不足体现在它过分强调了人际情境和机构环境等迁移氛围的作用。如若写作迁移完全依赖于情境供给，则任何在消极氛围下发生迁移的概率从理论上都将降低甚至变得不可能，这同样忽略了个体差异和主体能动性。

4. 动态系统理论视角

动态系统理论视角最大的特点是关注到了写作迁移初始状态和涌现过程中的不确定因素，而不是将这些因素做简化或去噪音化处理。它挑战了传统的基于心理计量原则的写作能力评估指针(Slomp， 2012)。单次写作能力评估只能捕捉到特定场景的快照，无法反映写作迁移的动态不均衡性、个体化和情境性。当然动态系统理论受到质疑，是因为其认为写作初始状态和过程中系统内外的每个变量都可能对写作系统产生潜在的蝴蝶效应(butterfly effect)(De Bot et al.， 2007)，这不容易从宏观上把控，尤其不容易区分系统内部变量与情境之间的边界(Larsen-freeman， 2017： 32)。如何在这一理论框架下考虑时间因素、个体因素和情境变化，搜集微发生的密集数据并加强研究结果的可推广性是解决问题的突破点。

综上所述，不同学者从语言学视角、认知视角、社会文化视角和动态系统理论视角探讨了写作迁移发生的内外机制。尽管不同理论视角之间有一些矛盾，但都为人们从宏观到微观更好地理解写作迁移提供了依据。我们也意识到，写作迁移现象是复杂、多维度的。一种理论视角只能阐释其某方面或某阶段呈现的特征，每种理论视角都有其局限性。我们应当用包容的态度、宽广的眼界，融合不同学科的理论知识，更深入、全面地考察二语写作迁移现象。

四、 二语写作迁移的实证研究

二语写作教学情境下的迁移研究主要关注迁移的内容和影响迁移的因素。本文从这两方面回顾实证文献，以便更好地理解迁移现象，为二语写作教学和研究寻找可以借鉴的章法。

1. 二语写作迁移的内容

关于二语写作迁移内容的实证研究首先涉及迁移是否发生之争。Leki & Carson(1997)，Wardle(2007，2009)的研究结果显示写作迁移并未如预期发生。这些研究的共性是他们采取了不操纵环境、不干预受试者的主位原则(王璐璐、戴炜栋，2014)。研究者对迁移未预设标准或客观依据。研究结论主要基于对教师 /学生进行的单独或聚焦组访谈及问卷调查。为了考察学习者在真实写作学习环境下对迁移的主观感受，研究耗时数月(如Leki & Carson， 1997)甚至数年(如Wardle，2007，2009)。研究总结导致迁移难以发生的原因有两方面： 一是从学习到迁移之间的时间跨度较长；二是学习者认为英语学术写作课程和专业课程中的写作任务完全没有关联。这类研究反映了迁移的困难。但由于研究中涉及了大量质性分析，在阐释阶段研究者的主观性可能比较强。同时，学习者主体视角虽然能反映写作者对迁移的主观感受，但由于迁移也能在写作者无意识的情况下发生，研究结论还有待更多验证。

另有部分学者证实了写作迁移的存在。他们的研究涉及了不同物理情境和不同类型的写作课程，对象既包括正在高校学习的大学生，也包括已从业人员。数据搜集方式及研究发现更多元化。以下表格根据迁移跨度将这些研究分三类呈现。

表2. 二语写作迁移的内容研究

从数据搜集方法上看，少部分研究只用了一种方式搜集数据(如Lundgren & Robertsson， 2013； Shaw & Liu， 1998)， 大部分研究都用两种或两种以上的方式搜集数据。从写作文本的搜集次数上看，少部分研究(如James， 2009； Katznelson el al.， 2001)只搜集了一次写作文本，并根据文本和学生访谈数据确定迁移内容。大部分研究(如： James， 2008， 2010a； Shaw & Liu， 1998； Storch， 2009； Storch & Tapper， 2009)采用复试设计，即在研究期间前后搜集了两次学生作文文本，便于文本对照分析。还有部分研究(如Cheng， 2007； Ford， 2004； Parks， 2001； Shresha， 2017)搜集了三次及以上写作文本。如Shresha(2017)搜集了三次写作文本，并在写作过程中增加了师生互动和教师反馈等环节，以便考查写作质量的动态变化及迁移的具体过程。Parks(2001)搜集了ESL护士从开始工作到工作满一年间三次护理计划的写作文本，聚焦她们在与医院同事互动的过程中如何重塑护理计划这一体裁的写作。Ford(2004)则搜集了学生的七次写作文本。对于写作迁移的界定，有两种具体的操作方式。第一种方式采用衡量语言质量的各种可量化指标和自编指标相结合的方式。如Storch(2009)， Storch & Tapper(2009)将学生的作文按T单位、从句和错误编码，统计写作的准确度和流利度，对照Coxhead(2000)的学术词汇列表对作文中学术词汇的使用计数，这些指针可以反映文本的流利度、准确度、学术词汇使用等语言指针方面的变化。针对文章的结构和修辞质量，他们结合前人研究自编量表和细则以便评分员对学生的两次写作进行对照分析，判断迁移是否发生。第二种方法则只用分析型写作评分量表考察迁移的内容，如Ford(2004)从读者意识、写作目的、文章结构、视觉辅助工具使用、专业格式、文体风格六方面对学生的7次作文进行了1—4分档的分项评分。James(2009，2010a)按写作课程的教学目标预设了迁移目标，并对照自编写作迁移评估量表判断某项目标写作知识和技能在学生作文中是否被恰当运用。在考察学习者对迁移的主观感知时，研究者对访谈内容进行了质性编码，对受访者明确肯定或否定迁移的说法进行了统计。

从研究结果看，通用写作课程(如ESL基础写作课、EAP写作课)中讲授的一般性写作知识和技能可以广泛迁移到各种写作情境中。某些具有学科特色的写作知识，如态势分析法、护理计划等也可通过具有专业特色的写作课习得并在实践中运用，这对广大一线教师来说，无疑是鼓舞人心的发现。但目前的研究无法完全判断以下问题，如： 迁移是自主发生还是在教师的明确要求或提示下进行；哪种写作知识或技能更容易迁移；迁移的内容是一次成功的结果还是经过失败、不断尝试改进后取得的结果。

我们认为在现有研究发现的基础上，可以进一步考察学习者对迁移的主观感受和文本分析得出的结果是否一致；可以尝试增加迁移的时间跨度，在历时研究中设置更多的时间间隔，这样不仅能得到关于迁移发生程度的一次性结果，还能了解迁移内容在时间维度上能否保持，是否会出现变化，写作质量有何波动。在研究设计上，不仅要关注先验写作知识直接迁移的情况，也需要寻找学习者下意识重组，转变先验写作知识，以适应新的语境的证据(Brent，2011)。应利用三角互证法，通过现场观察、文本分析、访谈、问卷调查等多重手段获得数据来源，并从研究者、学习者和教师多重视角分析问题，以期得出更可靠的结果。

2. 影响二语写作迁移因素的研究

任何写作迁移现象的发生无疑包括三大基本元素，即学习者、写作任务和迁移任务、写作学习情境和迁移情境。影响二语写作迁移因素的研究也围绕个体因素、任务因素和情境因素开展。目前的研究数量较少，也不够系统。研究对象、数据搜集方式和研究发现如表3所示。

表3. 影响二语写作迁移的因素研究

关于个体因素的研究让我们认识到写作迁移既是一项认知活动，又无法与动机、价值取向、专业背景等个体差异割裂。目前的研究主要有三个局限性，一是缺乏指导研究的理论框架；二是聚焦单一个体因素，没有在研究设计时考虑动机因素、认知因素及学习者性格因素间的互相作用；三是Bergmann & Zepernick(2007)，James(2012)使用的数据完全基于学习者的自我报告，事实上考察的不是个体因素对迁移结果的影响，而是个体因素对学习者迁移尝试和迁移感知的影响。

关于任务因素的研究目前数量太少，其结果说明促进迁移的主要原因是学习者对写作任务之间的感知相似度而非任务间的客观相似度。在研究设计上，James(2008)把对迁移的考察时间设置在写作课程尚未结束前，迁移任务与写作学习之间的时间间隔较短。由于时间间隔长短是影响学习者能否感知迁移任务与写作学习任务之间相似度的重要因素，今后对任务因素的研究中，应设计更长的时间跨度并涉及不同的课堂 /情境维度。

关于情境因素的研究让我们认识到为学生营造积极的学习和迁移气氛的重要性。但现有研究也有一定局限性。首先，James(2010b)和Green(2015)的研究都是基于学习者在某个时间点上的自我报告，但情境和氛围从本质上具有动态性，一次性研究无法捕捉其动态性。其次，现有研究没有涉及跨情境的考察。如James(2010b)通过问卷调查了学术专业课堂的迁移氛围，但并未考察EAP写作课堂的氛围(即EAP写作课堂是否为学生的后续课程提供了充足准备和资源供给)，只考察迁移情境而不考察学习情境不能全面反映迁移的机制。此外，Green(2015)虽然通过量化数据分析了教师的支架式教学策略和写作迁移之间的相关关系，但对教师教学策略和迁移的评估都来源于学生的问卷调查。我们由此认识到考察情境因素时可能面临着各种方法论上的挑战。写作迁移往往跨越了不同的物理情境，跟踪调查的难度较大，历时较长，且在过程中需要克服研究者效应。

尽管对写作迁移内外机制的理论探讨日趋成熟，但涉及写作迁移影响因素的实证研究仍然比较零散且数量有限， 聚焦的变量较为单一，无法比较不同因素对迁移影响的大小。从研究设计上看，写作迁移影响因素研究都是课堂研究，虽然有较好的生态效度，但由于研究者使用了大量基于感知和自我报告的一次性数据，研究结果是否可推广还有待更多的验证研究。

五、 结语与启示

近年来国外二语写作迁移研究拓展了传统语言迁移研究和对比修辞学研究，丰富了“语言迁移”概念的内涵，取得了不少研究成果，使我们从本体论、认识论、方法论上更深刻地理解了迁移这一复杂的、多维度的写作能力的发展过程。但无论从写作迁移理论视角或研究方法上看，这一研究领域仍有提升空间。

从理论上看，我们认为从单一视角理解或考察二语写作迁移并不可取。个体因素、任务因素、情境因素互相关联，共同影响写作迁移机制，将这些因素割裂开或者只强调其中一种因素，并不能反映写作迁移的本质。我们应该打破不同理论流派的壁垒，采用综合的视角，将二语习得理论、写作理论与教育学、心理学的理论有机结合，深入研究写作任务、体裁、个体差异、写作环境等因素与写作迁移的关系，系统地分析写作迁移的动态特征和规律，建构迁移内外机制的模型。

就研究方法而言，当前写作迁移研究中使用了大量学习者的自我报告和感知数据，这无法为写作迁移的过程和机制提供客观依据，且主观感受和客观证据之间是否存在差异，导致差异的原因是什么，目前还没有相关研究。另外，写作迁移研究以小样本的质性研究为主，虽然能反映个体学习者写作迁移的微观过程及学习者个体差异方面的特征，但其研究结论缺乏可推广性，难以进行组间比较，无法从中推导出写作迁移的一般性规律和深层机制。写作文本虽然能为迁移提供更为客观的依据，但写作迁移的评估标准还需更加清晰化，使之更加具有可操作性。未来写作迁移研究应采取多重研究方法相结合的方式，通过对比研究、历时跟踪调查等全方位、跨案例考察写作迁移现象，获取大群组学习者的写作文本和数据，增加民族志、叙事学等方法的使用，采用有声思维、事后分析等多种手段，收集不同写作任务之间、不同写作场合和情境之间写作迁移发生的证据，以期发现写作迁移的共性规律。

同时，我们认识到本文所指的二语写作迁移这个话题在我国还缺少理论探讨和相关的实证研究(1)目前我国在写作领域对迁移的实证研究主要是从对比修辞学角度探讨母语写作对外语写作的影响(见王立飞、文秋芳，2004；刘东虹，2002等)，这与本文的视角不同。。这是因为我国英语作为外语的写作教学起步较晚，学生的英语写作技能比较薄弱，从大学到研究生阶段设置的课程以通用写作为主。受英语学时压缩(蔡基刚，2011)的限制，学术英语写作、学科英语写作等课程并没有广泛开设，因此缺乏写作迁移研究的土壤。但随着我国高等教育国际化进程的推进，大学生参与国际性学术交流和深造的机会日益增多，一些高校甚至对研究生提出了英文学术论文发表的要求，包括学术英语写作在内的专门用途英语教学又成为热门话题和教改方向(蔡基刚，2013，2014)。因此，写作迁移这个话题在我国英语教学改革中有重要的理论和现实意义。通过英语写作课程培养学生写作能力并促进写作能力的迁移，仍然是广大英语教师任重道远的使命。从课程设置而言，写作课的开展应当具备延续性，可形成基础写作课程、学术目的写作课程、学科写作、应用文写作(职场写作)等一系列贯穿大学阶段的课程体系。课程设置上的完善将为我国研究者和一线英语教师提供开展写作迁移研究的基地，促进相关理论在我国的进一步发展，切实有效提高学生写作能力。从教学实践而言，我们应当贯彻“为迁移而教”的理念，加强写作教学和写作练习之间的关联，建立英语教师和课程教师之间的交流与合作，为学生提供不同情境下的写作练习和实践机会，营造积极的写作迁移氛围，达到为迁移而教的目的。

本文回顾了20世纪80年代以来国外学术界在二语写作迁移研究上取得的进展，指出了其中的问题并展望了未来研究趋势。不论从时间跨度、空间维度还是跨学科角度，写作迁移这个话题都有巨大的研究价值。希望本文能为我国外语写作教学的改革与创新及迁移研究的开展提供一些参考。