循级而上得言得法

黄晓迪

【摘要】本文探讨了统编教材写人习作循级而上的编排特点，并结合教材选文特点，提出了教学策略，即：赏读文本，发现写人秘妙;链接生活中的人物，从熟悉走向新鲜;设计观察活动，从习作走向创作。

【关键词】统编教材，写人习作，教学策略

写人，是小学阶段习作练习的重要组成部分。统编小学语文教材三至六年级共安排了8 次写人习作，从单元导读和习作要求上看，写谁、用什么方法写、写到什么程度，层级各有不同。下面笔者将对统编教材写人习作的编排特点进行分析，并提出相应的教学策略。

一、统编教材写人习作的编排特点

1. 观察对象从宽泛到聚焦

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（以下簡称“课程标准”）指出，“写作教学应贴近学生实际……引导学生关注现状，热爱生活”。同样是写人，在选材上，教材体现出引导学生逐步深入生活、热爱生活的编排特点。（1）关注身边人。三年级起步阶段的第一篇习作就是写人习作，并将观察对象锁定为“同学”。对学生来说，同学是与自己相处时间最长的同龄人，拥有相似的生活环境，相同的学习生活，相合的兴趣爱好，相近的个性特点，便于观察发现，有话可说。到了三年级下学期，则要求学生写“身边人”，可以是同学，还可以是亲人、邻居，目的是引导学生有意识地观察周围人，搜集写作素材，发现人物特点。（2）聚焦特定人。进入中高年级，聚焦指定人群：家人、教师、“他”，同时提高了表达的要求，目的是唤起学生的关注，带着观察任务从特定的观察视角出发，发现人物特点。（3）发现新的“我”。值得注意的是，教材两次将观察视角引向自我，发现“我”的特点。一次安排在四年级下册，关注全面的“我”：外貌、性格、爱好、优缺点等，皆可入文，选材要求比较宽泛;另一次安排在六年级上册，关注特定的“我”：只能写拿手好戏。选材聚焦的目的在于发现优秀的自我，写出自己的故事，树立写作自信（见表1）。

2. 写作要求从宽和到翔实

“易于动笔，乐于表达”是整个小学阶段应该遵循的习作目标。对于起步期的第一篇习作，教材提供了简要的提示：可以写“外貌、性格和特长”，写出“一两点”即可，“几句话、一段话”均可，给了学生足够的写作自由和发挥空间，旨在唤醒其习作兴趣，消除畏怯心理，感受到写作的快乐。习作要求是围绕“写人”逐步进阶的，方法是通过一篇篇例文逐步渗透的（见图1）。

围绕写人，教材从外在可感的相貌、性格、特点逐步走向人物的内心世界，从选材指导到综合运用类比、夸张等多种写作方式写好人物的故事，从选材自由到详写一件事再到选取“最典型”事例、运用多种写作方法表情达意，习作指导愈加细致，练习更加聚焦，梯度愈发显著，符合小学生习作的规律。

3. 支架搭建从宽活到精准

在写人习作的编排上，能清晰感受到教材尤其注意习作提示，以帮助学生拓宽思路，降低难度。教材主要通过举例和引导性发问来搭建习作支架，这符合小学生模仿性强、从仿作到创造这一过程的特点。以三年级写人习作为例。三年级上册开篇习作《猜猜他是谁》，从四个方面列出他的外貌、性格、品质和爱好特点，供学生按图索骥，发现身边的那个“他”;三年级下册，将身边人的特点高度浓缩为一个风趣的外号，同样隐含着对人物性格、品质、爱好等特点的概括，但与三年级上册相比，学生的观察视角更加丰富，选材思路进一步拓宽。两个泡泡图看上去只是给学生呈现了两个不同的开头，仔细审度，不难发现其中暗藏“详写一个事例”和“略写一串事例”两种写作方式。通过“上面词语让你想到谁？为什么想到他？”这一支架，启发学生问问自己，具有这个特点的人有哪些体现这些特点的事，为选材提供了思维路径。而到了五、六年级，支架搭建明显精准指向习作技能的训练：修辞手法，如夸张;写作手法，如心理刻画;写作方式，如先选材再列提纲，并注明详略等。

4. 情境创设从情趣盎然到趋于理性，多层次激发写作内驱力

小学生写作要有对象感，只有让其明白写给谁看，才能产生足够的内驱力，进而使写作过程成为创作过程。同样是写人，初学写作时，教材创生出不同的任务情境，以增加写作趣味性。如游戏化的“猜猜他是谁”，激发参与热情;一连串有趣的外号，激发创造欲望;创设拟真情境，锁定读者，使选材更有针对性;从学生阅读兴趣出发，锁定表达方式——夸张，锁定表现手法——漫画，锁定观察对象——教师，锁定人物特点——可爱。对于高年段的写作，教材侧重用命题的方式点出习作任务，用启发式的习作指导（罗列素材、列明提纲、呈现范文等）架设习作梯度，提出挑战型任务，激发习作内驱力。

由此可见，统编教材围绕“写人”，从选材到表现手法，都依据学段特点，具有不同的侧重点，同时善于营造任务情境，消除小学生对习作的陌生感、畏怯感，使写作充满情趣。但指导习作时，一讲到人物描写，总离不开“动作、心理、神态”，离不开人物的特点和事例，如果从中段到高段都这样指导，反复多次，不仅梯度模糊，而且容易使学生对写人习作产生厌倦，进而进入低水平重复阶段，背离教材编纂初衷。那么如何用好教材，使学生会观察、会发现、会表达、爱写作呢？

二、写人习作的指导策略

从学生主体角度分析习作过程，写人习作应经历“择人—蕴情—忆事—表达”的过程，也就是说，激活生活储备是基础，激发真挚情感是保证，选择典型事例是关键，构思有序表达是结果。基于以上认知，可生成以下策略。

1. 赏读阅读中的“人”，发现写人秘妙

教材中写人的选文很多，大多是名家名篇，描写精妙传神，人物形象跃然纸上。在课堂上，教师要跳出阅读教学的窠臼，摈弃烦琐的人物分析，指导学生赏读，感受作者对人物寄托的感情，获得真实的情感体验，激起自身生活积累引发的情感波澜，在情动辞发之际，恰当自如地表达出来。

第一，赏读表情达意的微妙。写人先有情。调查显示，“86%的学生喜欢情感浓烈的，由此看出影响学生阅读及写作的首选是情感因素，正义的、威武的、悲壮的……它直接震撼着学生的心灵”[1]。阅读情感反映儿童心灵成长的需要，直接影响学生的习作表达。赏读课文就是要感受作者流淌在语言文字深处的对“这个人”的浓郁真情，崇拜、钦佩、愧悔、依恋、鄙夷、欣赏……有了感情的积淀，再看作者的选材、用词、构思的精心，才能若有所悟乃至恍然大悟。以五年级上册第四单元为例，单元课文分别体现了对刘伯承从容淡定的敬佩之情（《军神》）;对毛主席痛失爱子却强抑悲痛的敬重之情（《青山处处埋忠骨》）;对方志敏生活清贫，却依然对祖国、对革命事业满腔热忱的敬仰之情（《清贫》）。同样写伟人，表敬意，倾注其中的情感在细微之处有不同，选材（选文）、表现手法、心理刻画就会有较大的差异。接下来安排的习作《他了》，要求用表情、行为、语言和周围人的反应写出这个人的内心世界，教师应在学生锁定写作对象、捕捉其内心活动后，引导学生体察自己对这个人的情感。同样是“他伤心了”，字里行间流露出的感情是同情、怜悯，还是惋惜、内疚？感情基调定下来，再思考选择哪一个事例最能把自己的感情赋予其中。接着回忆与这一感情有关的细节：神情、语言、细微的动作等。经历这样一番从“阅读激情—回忆蕴情—构思传情—写作表情达意”的思考沉淀后，情动而辞发，学生笔下的“人”才有血有肉，有真情实感。由此可见，情，为写人之道;而技，为写人之术，若赏读时将情置之不顾，只陷入品词析句之中，可谓“皮之不存，毛将不附”。

第二，赏读遣词造句的精妙。写人的文章有各种各样的表现方法，适时地引导学生进行必要的字、词、句、章的赏读，不仅能使其丰富词汇积累，获得感性体验，还能让学生感受到词句推敲的精妙。如笔者在课前播放了一段摔跤的视频，让五年级的学生将观察到的动作写下来，学生写的大多是“推、绊、倒、拉”这样大幅度的明显动作;再口述摔跤的过程，学生讲得零散模糊，大同小异;接着赏读五年级下册《人物描写一组》中的《摔跤》一文，圈画出小嘎子、小胖墩儿两人摔跤的动作，再连起来读一读，边读边想象，猜猜小嘎子是个怎样的人。经历“赏读—建构—赏悟”的过程，学生发现摔跤既有“蹦、转、扳、摔”这样的大动作，更有“顶、挠、钩、别”这样不易察觉的小动作，二者结合，才能再现摔跤动作的精妙。在赏读过程中，学生聚焦小嘎子这一人物形象，发现了他“猴儿似的”身材特点，又发现了他“机灵、冒进、沉不住气”的性格特点，感叹作者写摔跤的精妙——既体现了从“占上风”到“摔得仰面朝天”的全过程，读来栩栩如生，又生动传神地写出了两位摔跤者身材、性格的截然不同，人物形象跃然纸上。此时再进入《形形色色的人》（习作5）的习作练习中，学生对“具体”的程度就有了鲜明的认知：不仅可以把大动作与小动作结合起来写精妙，还可以通过对比巧妙突出人物的性格特点。

第三，赏读谋篇布局的奥妙。教材中写人的选文各有特色，但编者将其组合为一个单元后，教师要善于解析这组选文在谋篇布局上的共同特点，在赏读中引导学生发现其中的秘妙，并自发运用。如三年级下册第六单元围绕“在童年的百花园里，我们看到了真善美”，先后编排了《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》《我不能失信》四篇课文，讲述了童年之趣、童年之人、童年之乐、童年之事。随后安排了习作《身边那些有特点的人》，聚焦日常生活中与自己密切交往、朝夕相处的那些有特点的人。细读后不难发现，本单元课文提供了许多新鲜的人物绰号，江上的“水葫芦”、松林里的“小蘑菇”、调皮的“剃头大师”、怕这怕那的“胆小鬼”小沙，与习作中给有特点的“人”起有特点的“名”的要求相契合;写人都离不开场景的描写，如江上的欢笑，雨后松林中回荡的欢叫;离不开鲜活有趣的比喻，如熊皮一样的睡衣、梯田一样的发型……教师在教学中可进行单元统整，把这四篇课文放在一起引导学生发现写作特点，指向深度学习：（1）作者是如何围绕有特点的“名”，选取事例，写活有特点的“人”的？（2）自读《我不能失信》，试着给小庆龄取一个名，突出人物守信用的特点。学生从阅读视角切换到写作视角，通过自主学习自觉参与到对人物特点的揣摩和体会中，进而有意识地迁移运用。

总之，把习作指导融于对教材选文的赏读之中，淡化习作技巧，强化阅读体验，活化语言表达，是写人类习作“用教材教”的应有之义。

2. 链接生活中的“人”，从熟悉走向新鲜

通过写人习作调研，我们发现选取写作对象，即锁定生活中的某一个人对学生来说不难，难就难在学生要把熟人的特点描述得让大家都认可，这就离不开事例选择和语言修辞。实践证明，即便讲授了比喻、夸张这些修辞手法，强调了人物语言、动作、神态等细节描写，再辅以下水文讲解，学生在具体的写作实践中学到的知识点依然是写作的盲点。何故？因为写人习作要求学生的创作思维必须发生转换：将“熟人”经陌生化后转为“新人”，才能使人的特点活灵活现，具体可感。若观察视角固化，创作思维僵化，传授再多的写作技巧也依然是在外围打转转。如统编教材在四年级上册安排了一次习作《小小动物园》，将朝夕相处的家人当成与其有共同之处的动物来写，调动了学生写作的兴奋点。观察角度的切换带来了创作思维的活化，使生活中的“这个人”从熟悉、熟知、习以为常变得新鲜有趣。人的动作赋予了动物的意趣，相貌赋予了动物的特点，神态活脱脱就是动物的“翻版”，人的动物化使“熟人”变“新人”，写作难点变为表达趣点。再如五年级上册的《“漫画”老师》同样解决了写熟人的痛点问题，突破了老师一贯“伟光正”的刻板形象，解放了学生的思维，为人物观察打开了新窗口。如此切换对接了学生情感表达的需要，使其观察、表达在“另类”的话语体系中同频共振。此时比喻、夸张等修辞方式，正话反说、倒叙、夹叙夹议等写作技巧已作为一种工具，隐身幕后，而陌生化、情趣化的写作过程则成为学生乐此不疲享受表达的过程。教师在习作指导过程中要注意把观察人物、捕捉特点的“放大镜”巧妙转换为“哈哈镜”，将学生的习作过程转化为妙趣横生的创作过程。

3. 设计观察活动，从习作走向创作

从教材寫人习作的编排脉络来看，其经历了从中低年级“写准”到中高年级“写趣”再到高年级“写实”的过程，无论哪个阶段，都离不开对人的观察。基于习作教学指导的“观察”与一般意义上的生活观察不同。生活观察没有明确的观察目的，随着生活的情境的切换，观察点也随之转移。小学生看似观察过，但事后回忆起来，印象模糊，细节混沌，不利于积累写作素材。因此，教师在课堂上应设计真实的观察情境，运用对比、类比、联想等多种方式引导学生进入观察世界。如三年级下册“写身边有特点的人”，教师先出示一只小刺猬的漫画，布置观察任务：你认为我们班中哪位同学像这只小刺猬？请仔细观察，说清楚理由。学生进入真实的观察情境中，经过一番左顾右盼，纷纷锁定观察对象：“他的头发又短又密，摸上去很扎人，体育课后每一根头发上都挂着亮晶晶的汗珠，就像刺猬身上扎着的果子。”“他的脾气像刺猬一样扎人，有的时候看他心情不好，自己好心劝慰，结果直接被他怼了回来。”“他的身手十分灵活，有次体育课老师教前滚翻，他双手抱住腿身子蜷缩，像刺猬一样，第一个翻滚过去。”尽管观察对象并不唯一，但学生从外貌、性格、特长等方面把熟悉的同学与刺猬作了类比，迅速捕捉特点，具有观察的独特性。再如五年级下册要求把一个人的特点写具体，此时学生已学过一定的观察方法，观察活动的设计也可随之升级。如教师出示词语“喋喋不休、口若悬河”时，可让学生思考身边的哪些人具有这样的特点，试着举例说明。学生通过举例发现，同样形容人说话，“喋喋不休”是啰唆的话反复说，经常说，让听的人不耐烦;“口若悬河”则是口才好，讲起话来头头是道，令人敬佩。用不同的事例突出特点的同时，还可以通过神态、表情等细节与周围人的感受、评价等衬托人物特点。可见，将日常观察与课堂观察相联系，或对比观察，异中求同，同中寻异，精心设计观察活动，才能促成习作升级，创作得法。

总之，“人”是儿童生活中随处可见的观察对象，“写人”是养成良好观察习惯，积累习作素材，锻造谋篇布局，推敲遣词造句的重要实践活动。明确统编教材写人习作的编排逻辑，明晰写作升级路径，使学生在阅读中得言，在生活中得意，在习作实践中得法，是小学阶段写人习作的应有之义。

参考文献

[1]李文献. 小学生习作心理调查与思考[J]. 教学与管理，2007（29）.