走向自主阅读的“篇本类”联读课程之建构与实施

编者按

在儿童整本书阅读教学中，江苏省镇江市小语团队在张晨晖老师的带领下，以“培养自主阅读者”为宗旨，着眼统编教材编排特色，积极探究“篇”“本”“类”融通整合的儿童整本书阅读课程，通过以“篇”链接“本”，以“本”促发“类”，助力儿童读得更多、更好。本期特约张晨晖老师及其团队分别从课程总述及教学案例方面呈现此项研究的成果，期待能给大家带来思考和启迪。

自主阅读，强调自己做主，是自由、自在、自能开展阅读的一种状态。一名真正的自主阅读者往往会在兴趣推动下熟练运用各种方法持续阅读。我们认为，儿童整本书阅读应以培养自主阅读者为价值追求，致力于让每一个儿童逐渐拥有自主阅读的能力。“篇本类”联读课程是我们基于全民阅读大背景，呼应统编教材编排体系，提出的着眼于培养自主阅读者的独特的整本书阅读课程体系，是被实践验证的符合儿童阅读规律、促进儿童自主阅读能力提升的整本书阅读路径。

一、“篇本类”联读课程的内涵

“篇本类”联读课程是“单篇”“整本”“一类书”相互融通整合的儿童整本书阅读课程。具体来说，是在单元整体观照下，以单元语文要素为抓手，以“快乐读书吧”推荐书目为素材，形成从“单篇”到“整本”，再到“一类”的课程体系，单元语文要素贯穿于联读课程的始终。在课程的具体实施过程中，“篇”“本”“类”的阅读各自承载不同功能，我们主张在“单篇”阅读中学习阅读方法，在“整本”阅读中尝试运用阅读方法，在“一类书”阅读中内化阅读方法，我们引导儿童反复尝试这样的阅读路径，最终让儿童成为自主阅读者，实现儿童的终身阅读。

二、“篇本类”联读课程建构的依据

“篇本类”联读课程是统编教材独特编排体系下对儿童阅读特点的审视和对儿童阅读规律的遵循。我们的“篇本类”联读课程建构有三大依据。

1.符合教材编排特点

统编教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式进行编排，“语文要素”是对学生语文关键能力的梯度分解，有序分布在不同年级和不同单元。编者在每册中均设置“快乐读书吧”栏目，着眼单元“人文主题”和“语文要素”两个方面推荐了不同文体的整本书阅读书目。从单元整体来看，“快乐读书吧”推荐书目与单元课文内容的选择、语文要素的设定有着紧密而直接的联系：“快乐读书吧”所在单元的语文要素，不仅提示了本单元单篇课文“学什么”和“怎么学”的问题，也指出了阅读“快乐读书吧”推荐书目时“读什么”和“怎么读”的问题。因此，以语文要素为抓手，让学生经历从“篇”到“本”，再到“类”的阅读过程，是对统编教材编排体系的回应。

2.遵循儿童阅读规律

儿童的阅读一般从单篇短章逐渐过渡，走向长篇整本;阅读的内容也从简单明了的文本逐渐走向复杂多变、意蕴深远的整本。这个发展变化过程是儿童阅读的基本规律。“篇本类”联读课程的建构正是基于对儿童基本阅读规律的尊重，让儿童在单篇中尝试阅读，觅得阅读的兴趣，再在整本书中巩固阅读，累积阅读的收获，最终获得阅读一类书的动力。

3.遵循儿童学习规律

儿童时期的阅读需要经历一个由扶到放的过程，儿童阅读方法的获得需要经历一个“学习—尝试运用—内化吸收”的过程，这个过程正是儿童习得技能的过程。“篇本类”联读课程的建构，引导儿童把从课本中学到的策略方法运用到整本的阅读实践中，从而融通课内、课外，将课本与整本书有机整合，将习得方法与实践运用有机结合，有效推进儿童的整本书阅读，切实推动儿童的自主阅读。

三、“篇本类”联读课程的实施建议

为保障“篇本类”联读课程的有效实施，我们应以“联通”为基本实施路径，“阅读”为基本活动形式，形成“篇”“本”“类”的贯通。在具体实施中，教师必须建构单元整体观，把准课程特点，找准文本特质，设计指向实践的阅读活动，辅以形式多样的出场平台，让学生读起来、思起来、聊起来，最终走向有趣味的自主阅读。

1.树立单元整体解读观

“篇本类”联读课程，寻找出“联系点”很关键。因此，教师需要着眼单元整体内容，从单元语文要素入手，关注单篇和要素的关联，关注整本与单篇、与要素的关联，同时关注一类书与整本、与要素的关联，进行单元整体性的解读。只有在语文要素统整下，在单元整体视域下审视各个部分，关注文体的特点，才能找到部分与部分之间的关联，进行整体设计，有效带领学生“联读”。

接下来以三年级上册“快乐读书吧”所在单元为例，阐释如何着眼单元整体，前后贯通进行解读，找准联读点。

三年级上册“快乐读书吧”所在的单元为第三单元，本单元语文要素是“感受童话丰富的想象”。本单元课文中首篇为安徒生童话中的《卖火柴的小女孩》，“交流平台”中提出了童话“充满丰富的想象”的特点。本册第四单元选文也是童话，以“预测”阅读策略为主线进行编排。童话是儿童文学中最具想象力、最契合儿童心理和思维方式的一种文体。童话故事中的人物、环境、情节等不是一个个孤立的存在，有其关联性。“快乐读书吧”将“童话”放置在这两个单元，這种特殊的编排，似乎在提示我们：第四单元教学之时，也是童话类整本书阅读开启之时。贯通这两个单元的语文要素和童话这一文体本身的特点，我们寻找到了联通点：让学生在“预测”中感受童话“丰富的想象”。

基于这样的解读，我们可以找准童话类整本书正确的打开方式，设计出适切的联读路径，切实提升儿童阅读素养。

2.落实联读实施路径

我们通过大量的单篇走向整本的阅读实践，逐渐探索出“篇”“本”“类”联读实施路径，即：聚焦阅读方法，指导读“篇”→运用阅读方法，引导读“本”→内化阅读方法，自主读“类”。在此路径中，教师扎扎实实陪伴学生经历在单篇阅读教学中悟得阅读方法，在整本书中尝试运用阅读方法，再从一本书走向一类书的阅读过程。

在这个联读过程中，我们还致力于呈现一个延伸阅读的实施路径。首先是以“篇”链接“本”，学完一篇课文，可以从课文走向与课文主题相似、与课文作者相关、与课文内容有关联、与课文所处时代相同的“整本”;其次是以“本”促发“类”，读完一本书，可以从这本书走向与之关联的另一本书，或者是与“这一本”具有相同类别及主题的“这一类”书，进行主题延展式阅读。

3.设计阅读实践活动

语文是实践性课程，学生的语文能力需要在实践中获得，学生整本书阅读方法同样需要在大量的、反复的阅读实践中习得。因此，在“篇本类”联读过程中，教师需要成为合格的“具有协助能力的大人”，适时适机为学生设计阅读实践活动，让学生在整本书阅读实践活动中习得阅读之法。阅读活动的形式是多样的：可以引导学生绘制思维导图，让文字的内容或结构更加直观;可以啟发学生自主产生思辨性话题，并选择自己感兴趣的话题进行讨论;可以排练课本剧，把文字转换为活动的场景，激发学生更好地品读故事、品味语言、感受人物形象;可以引导学生把书中的世界和现实中的世界进行比较，在比较中获得认知的提升、感悟的升华……不同文体的整本书阅读活动也是有差异性的：知识类读物可以设计闯关游戏，激活学生阅读动力;民间故事类读物可以设计多种形式的复述活动，以故事传承为宗旨;寓言类读物可以创设生活情境，让学生在读故事中悟理、明理;小说类读物可以围绕小说的独特性，在环境、情节和人物之间走几个来回;神话故事类读物可以让学生天马行空，感受想象之神奇……总而言之，在整本书阅读过程中，教师既需要成为阅读活动的设计者，设计出各种有意思和有意义的活动，又需要成为阅读活动的组织者，带领学生反复操练与实践。如此实践运用，单元的语文要素、学生悟到的阅读之法，才能最终转化为阅读能力，助力学生自主阅读。

4.创设阅读分享场域

整本书阅读为儿童提供了精神成长之境、精神成长之源。在阅读中，儿童的精神成长既有由外向内浸染的过程，又有由内向外抒发的过程。由外向内浸染的过程，我们称之为场域影响，而由内向外抒发的过程，我们称之为“出场”。因此，整本书阅读中，让学生适时出场显得尤为重要。因为当学生从书中的文字符号中走出来，表达阅读感受、展现阅读所获时，更能感受到阅读的乐趣，感受到生命的充实和存在。

在“篇本类”联读课程实施的过程中，我们认为要十分重视学生的“出场”，可以为学生创造多种“出场”方式，让学生主动参与到多种阅读活动之中，如：“小小辩论会”“说说我的奇思妙想”“我为书代言”“我从书中走来”“与作家连线”等。这一系列的“出场”活动，不仅拓展了学生的阅读面，更激发了学生阅读的动机与兴趣，使得阅读成为更具持久性的行为。

“篇本类”联读，联系着课文、整本与一类，联通着语文要素、阅读方法与阅读能力，联动着儿童的阅读、思辨与生长。在这样的阅读过程中，儿童的主体性被激活，儿童自主地朝向阅读的广度和深度前行，自主地实现着能力的生长和精神的成长，并逐渐成为“自主阅读者”。

（作者单位：江苏镇江市教育科学研究中心）

责任编辑 郝 帅