初中阅读教学情境创设的价值、问题与消解

阅读教学与情境创设息息相关。良好的情境创设必然有利于阅读教学的有效开展。正如杜威所言，缺少“思维情境”的教学过程是传统教学低效或无效的主要原因。那么，对于初中语文阅读教学而言，教学情境的创设究竟有何价值？在创设教学情境时有哪些突出问题？针对这些问题我们应该如何去破解？

一、阅读教学情境创设的价值追求

1.让阅读教学生活化。阅读教学中的情境创设，其最显著的价值在于引导阅读教学走向学生的日常生活。语文学科知识是从长期的日常生活经验中积淀而来的，面向教师和学生的语文学科知识已经经过了课程化和教材化的两重转换了。此时的学科知识已经完全摆脱了其现实的产生场域。尤其初中生的认知发展水平还有限，高度逻辑化和抽象化的语文学科知识，单纯地依靠教师讲、学生记的方法来学习，效果甚微。因此，初中阅读教学应努力将语文学科知识还原至相似的生活情境之中，才能更有效地促进学生体会和掌握它们。

2.让阅读教学形象化。传统的阅读教学大多是在教师的引导下，通过反复地多元化地“读”来帮助学生触摸文本的语言文字，并努力揭秘语言文字背后的思想和情感。但由于初中生的思想情感还不太丰富，生活体验还不太充足，阅读方法掌握还不太牢靠，因此对阅读文本的学习更多地局限在一种模糊地感受和品味当中。而阅读教学情境的创设，可以引领学生将这种感性的、模糊的学习体会加以具体化和形象化，进而助力学生丰富感性认识，刺激想象思维，从一种平面化的单向式的阅读形态转向为一种立体化的互动式的阅读形态。这不仅是阅读教学所求，也是语文教学所求。

3.让阅读教学活动化。情境教学的最突出特征是可以将学习者、学习对象以及两者之间的环境、媒介、条件等最大程度地整合起来，进而实现多向互通、彼此共融、主动构建的学习过程和学习效果。又因为学科知识是孕于学科情境的，脱离了情境的知识，是一种死知识、静态性知识。学习过程中想要让知识活起来，变成一种动态性知识，必须要重视教学情境的创设。而教学情境往往又需要依托具体的教学活动。因此，阅读教学情境的创设直接逼迫阅读教学活动的产生，没有情境就没有活动，而没有活动也就没有真实的学习发生。

4.让阅读教学问题化。有效的阅读教学情境一定是和有价值的阅读教学问题紧密相合的。在教育教学中，问题性情境一般体现在某个活动中，表现为某种任务，它有助于引导学生依循一定的学习目标而有方向、有依据的去行动。根据比利时教育学家罗日叶的观点，构成教学情境的要素有很多，如目的、任务、问题、条件、信息等，不管什么学科情境，进入教学视域，一定要有问题属性。换言之，问题是教学情境不可或缺的组成部分。一个缺失问题的教学情境必然不是一个值得探索和实践的教学场域。而一个内含问题的教学情境，不仅可以牢牢把握着教学的走向，还能时刻引领学生朝着任务解决、目标实现的终点前进。

5.让阅读教学情感化。阅读教学目标的定位应是学科知识、阅读方法、情感态度的三者融合。教学情境的创设，一方面可以帮助学生在活动过程中去理解学科知识和掌握阅读方法，另一方面是帮助学生更好地进行心灵互通和情感共鸣。前者往往是可测量、易评价的，而后者往往是模糊的、不易察觉的。但任何知识、方法的学习都离不开学习者主观情感的投入。教学情境可以最大程度地调动情绪和提高学习积极性。如在古琴的配乐中朗诵古典诗歌，彼时的学习体验和情感激发自然与众不同，学习效果也自然有所差异。

二、阅读教学情境创设的问题透视

1.“无意义”的阅读教学情境。阅读情境创设的最显著问题是一种虚无缥缈的情境创设，进而导致阅读没有意义或意义不足。而情境与世隔绝的具体表现主要有三：第一，远离生活实践。学习是为未来生活、工作服务的，如果阅读教学情境的创设脱离了学生的生活实践，那这样的情境，其教学效果肯定不如人意;第二，背离客观现实。教师为了完成特定的教学目标，创设一些虚假的、有违学生真实经验的阅读情境，在这种虚情假意中学生获得的只能是假大空;第三，缺乏时代气息。阅读教学情境没有关注到当前的时代背景，让情境创设沦为一种形式主义，学生在此境遇中被动地进行着文本阐释和思想解读。

2.“无学生”的阅读教学情境。阅读情境创设的第二大问题是情境创设本末倒置，忽略了对学习主体，即学生的关注。具体表现也主要有三：第一，情境创设无学生立场。教师创设的情境虽然与文本内容相关，但远超学生的认知水平;第二，情境导入无自主探究。当教师根据不同阅读目标导入不同情境后，要充分引导学生进入阅读情境，适当地放权给学生，即持守师生共同创设情境的原则;第三，情境运行无空间想象。教师对学生创设一个富有想象的阅读情境，但在学习过程中并未给学生留下足够的时间，而是让文本阅读或细读沦为了教师的观点佐证。以上都暴露出阅读教学情境创设中忽略了“学生主体”或“学生中心”的问题。

3.“无文本”的阅读教学情境。阅读情境创设的第三大问题是情境与文本没有关联。具体表现有三：第一，空穴來风的情境创设。阅读情境要与文本内容紧密相合，一旦脱离文本，即使再华丽、再热闹的教学情境也是一种没有意义的创设;第二，亦步亦趋的情境创设。部分教师的情境创设直接来源于他人的教学设计或者教学辅导书，这种生搬硬套忽略了所教班级学生的特殊性以及对文本的独特理解和教学研究;第三，徒劳无功的情境创设。有价值的阅读情境一般具有目标明确、问题简洁等特点，那种为情境而情境的教学设计，不仅远离了阅读文本，还有可能将学生引入无意义的交流讨论之中。

三、阅读教学情境创设的对策

1.设计核心问题，驱动情境生成。新颖的恰宜的问题，往往能快速捕获学生的好奇心和求知欲，进而为阅读教学营造良好的对话氛围和思维空间。在设计杨绛《老王》一课教学时，可设计如下几个问题：这篇文章写了作者与老王之间的哪些事情？作者的感情线索是怎么样的？在这么多的交往事件中，作者为何重点来写老王送鸡蛋和香油这件事？作者为何又要在文章最后说“这是一个幸运的人对不幸者的愧怍”？通过问题的层层推进，驱动学生在文本情境中来来回回，进而激发思考探究的逐步深入。此外根据问题类型，还可进一步分为现场考察类问题情境、游戏类问题情境、生活类问题情境、实验类问题情境。通过问题引领，可以消解阅读教学情境创设的“无意义”问题。

2.联系社会生活，驱动情境展开。阅读教学的核心对象是文本，而文本内含的重要学习对象是祖国语言文字和作者运用这些语言文字进行思想情感的独特表达技巧和方式。所以在阅读教学的过程中，教师常常会对学生说要披文入情、沿波讨源。实质上就是要引领学生认识文本所反映的现实中的社会生活世界，据此再来思考与探求作者的立意、布局、情感、表达等。如在设计陶渊明《桃花源记》一课教学时，教师可以先不去对课文进行翻译，而是先展示东晋时期社会面貌以及老百姓的生活窘状，然后再对比桃花源的景物、民风、人事等，进而让学生自我感受作者想要揭示的主题和所欲追求的理想。不难看出，由文本出发，紧密联系社会生活，能够有效地延展教学情境。

3.巧用数字媒体，驱动情境再现。“互联网+教育”已成为基础教育的主流趋向。面向未来的初中语文阅读教学也必然要经受数字媒体的洗礼，传统的语文课堂教学形态也必将得到革新。尤其在教学情境的创设方面，数字媒体有得天独厚的条件和优势。它不仅可以借助语音、视频等带来直观的感受和体会，还可以通过画面的不断切换和信息的及时反馈，以此增强学生的阅读兴趣和学习体验。在设计曹雪芹《刘姥姥进大观园》一课教学时，如果仅从语言文字的角度去理解大观园的奢华和分析刘姥姥的性格，学生认识可能不到位。而若在阅读教学过程中相机地播放视频，再现文本的故事情境，进而有助于学生直观地了解贾府的奢华无度和近距离感受刘姥姥和其他核心人物的性格形象。

4.采用多种活动，驱动情境转换。任何一种教学形态或模式都少不了对有效学习活动的设计和考量。就初中語文阅读教学而言，从教学情境创设的角度看，可以采取多样的学习活动，如人物 扮演、小组探讨、撰写读后感等。人物扮演意在引导学生与文本中的人物进行角色互换，促进学生用心感受外在世界;小组探讨意在围绕核心问题促进学生多与他人沟通、交流和分享;撰写读后感意在引导学生回顾自身，基于文本与自己对话，反思自己的阅读所获。在一堂课中运用多种学习活动，不仅可以让教学情境围绕不同学习目标有效转换，而且可以不断地给学生以新鲜感和参与感，进而消解阅读教学情境创设及其实践中的“无学生”问题。

参考文献：

[1]程良焱.语文教学情道术[M].武汉：湖北教育出版社，2019：252.

[2]闫文琼.基于语文核心素养的初中阅读教学问题情境设计研究[D].闽南师范大学，2019.

张风彬，山东省阳信县流坡坞镇中学高级教师。