“言”“文”合一教文言

文言文教学一直以来“多顽症”，主要表现为：一是课堂上一味地解字释词，逐句逐段乃至逐篇;二是片面地“传经送宝”，历史常识与创作背景等拓展信息“泛滥成灾”，消散了语文课的应有味道;三是缺乏明晰的学习目标，将文言文学习演化成了单纯的背诵朗读学习;四是以教师解读代替学生解读，老师一讲到底，学生完全被动，主体意识严重缺失;五是“言”“文”分家，割裂了两者的互融关系，抵消了经典文言作品的教学价值;等等。为此，结合统编版高中语文必修下册第三单元《兰亭集序》一课的教学，尝试从“学习内容、学习过程、学习方法”三个方面探求文言文教学中“言”与“文”如何统一的问题。

一、内容的确定：既要重视“言”，也要重视“文”

简单点来说，文言文教学，一是教文言基础知识，即文字、文言，二是教文本内蕴的文学、文化。本单元是文言单元，收录六篇经典散文，单元学习导语明确指出，要通过反复诵读来把握文意和作者独特的语言形式，要重点挖掘文本的思想情感及其内蕴的文化，最后比较不同文本，领悟不同作者不同的审美追求。显然，针对具体的文言文，學习内容应既要重视“言”，也要重视“文”。

文言基础知识包括的内容有很多，如动词、名词、词类活用等。所以，确定学习内容时不能一箩筐地都往里装。什么该放过，什么该突出，什么该深入，教师都须心中有数。比如《兰亭集序》一文，就重点字词的读音，如“禊、觞、趣、殇”等，可“一笔带过”。而在“词类活用”的梳理部分，可给予高度重视。当学生的关注点有所偏差时，教师需要果断灵动地迁移学生的思维导向，意在突出学生对文中“词类活用”现象的理解、积累与梳理。

曾有研究者说道：“没有文言，我们找不到回家的路。”文言不仅是中国古代传统文化的承载工具，其本身也是中国优秀传统文化的重要组成部分。然而文言文中的“言”并非全部，它只是我们读懂文言的基础。“文言文教学应由文言知识这个语言基础的层面上升到语言所承载的内容——文学鉴赏，感受领悟古文中的思想和艺术的魅力。”[1]换言之，文言教学一旦缺失了文学和文化的渗透，那就只剩下纯粹地知识讲解与技能操练了。文言文所内涵的优秀传统文化也就无法得到传承和反思了。所以，在教授《兰亭集序》时，当学生基本掌握了重点的字音、字词、句式后，教师应顺势而问：“同学们，你们读出了作者怎样的思想和情感？”这也是将教学自然地由“言”过度到“文”，即文本所寄托的“思想情感”的过程。

概言之，《兰亭集序》作为我国古代经典散文名篇，其教学应有着明确的学习内容：一是学习文本中的文字和文言，二是学习文本内蕴的思想、情感和文化。

二、学习的设计：“五走进”的教学过程

所谓“五走进”，是针对文言文的一种特定的课堂教学法，即“走进文本，走进作者，走进生活，走进文化，走进心灵”。就《兰亭集序》一课的教学过程而言，可按照以下程序来推进本文的学习：首先通过“明确字音、解释字词、辨别句式”等活动初步感知文本，然后通过对作者“思想情感”的理解引领学生细读文本，最后通过对“作者创作缘由”的解读带领学生研探文本，三者层级鲜明，依次递进，促进师生逐渐走近文本。

就以上三个环节，其中对作者“思想情感”的理解，这既是课堂教学的主环节，也是帮助学生走进作者、走进生活的脚手架。比如引导学生解释能够体现作者情感的关键词“所之既倦”时，从表面看好像很简单，就是指人一旦得到了自己喜欢的事物，久了之后可能就会厌倦了。这种理解太苍白，也无法进一步体会王羲之想要表达的思想情感。所以，此时教师可以引导学生联系社会现实或者自己的生活经验去体认这个短语。比如，老师可以问：“同学们，你们最近有特别想得到的东西吗？在你没得到的时候，你是不是特别想得到？”而后再进一步追问：“你们有没有之前用了好大力气才得到的东西，可是现在忽然对它爱理不理了？”两个问题意在帮助学生联系并透过生活事件理解本文的疑点和难点。而当学生比较赏析“况修短随化，终期于尽！古人云，‘死生亦大矣。岂不痛哉”与“不知老之将至”遇到困难时，老师可以这样引导：“此句折射出作者的情感变化，即从‘乐到‘痛。快乐的是一群志同道合的友人恰逢一个穿暖花开的时节做了一件大快人心的幸事！所以，我们常说的人生快乐，无非就是和适当的人做适当的事！”显然，这是利用文本中的已有知识引导学生理解生活中可能会遭遇的情形。

其中对“作者创作缘由”的解读设计既能帮助学生走进作者王羲之及其生活，更能帮助学生走进传统文化，走进作者心灵。对文言文教学而言，走进文化实则是对课堂教学的延伸，是将隐秘于文本中的文学、文化等要素挖掘出来。然而，文化资源的拓展不能无缘无故，一定要出现于学生无法凭借已有经验解决问题时，并且需具有明确的目标指向。所以当学生不太了解东晋社会现实时，老师可以及时地展示背景信息，通过对东晋时期多“政治高压，社会混乱，文人动辄招惹杀身之祸”的补充，以此加深学生对“中国古代文人一旦无法‘兼济天下，往往会选择‘独善其身”的理解，当仕途不如意或理想得不到实现时，他们或纵情恣意于山水，或放浪形骸于天地，进而片面追求老庄“一死生”“齐彭殇”的生死观。据此，老师再顺势明确王羲之对道家这种消极生命认知的反驳以及作此“序”以期后来者有所感思的目的。

简单说，通过“五走进”的探索，可以拉近学生与作者的距离，进一步引导学生走近文本所言的“志与道，”走向作者心灵的深处情思，促进学生灵魂收获丰盈与震撼。

三、教法的采用：“言”“文”合一教文言

文言文阅读内涵丰富，可提取作为教学要点的内容有很多，但其中有两大点是文言文这种语篇的独特之处，即“章法考究处”与“炼字炼句处”及其“所言之志”与“所载之道”。换言之，文言文阅读教学的关节点与紧要处应定位在文言语篇章法和关键字词句以及它们所内蕴的人生志向、情感思想上。这不仅是对“言”“文”必须合一的理性呼唤，也是“言”“文”教学合一的方法指导。下面是笔者教授此课时的课堂片段。

师：作者和朋友饮酒，整个过程他的情感有变化嗎？

生：有变化。

师：那是一种什么样的变化？并说出你是从哪儿发现这种变化的？

生：从快乐转为悲痛了。是从“当其欣于所遇”一直到“感慨系之矣”体会出这种情感变化的。

师：你抓住了本文的一个关键句，既然此句体现了作者情感的转折，那么从文章结构上来说，此句起到了什么样的作用？

生：承上启下的作用。

师：那下面我们就具体来看作者怎么写“乐”的，又有怎样的“悲”和“痛”？

……

师：我们有没有学习过从快乐突然转为悲伤的文章，大家想一想？

生：学习过，苏轼的《赤壁赋》。

师：同学们基础都很好哦！那大家还能回忆起来《赤壁赋》中是从哪个句子开始由乐转悲的吗？

生：“扣舷而歌之”。

师：那就本文来说，哪一个句子和“扣舷而歌之”的功能是一样的？

生：“况修短随化”。

师：同学们真棒！那此句中的“况”字，该如何解释呢？老师对这个字有点不理解。

生：何况，况且。

师：这个词的前后一般表达一种什么样的关系？

生：递进关系。

师：也就是说这个句子的后面内容往往要比前面的内容强烈一些，猛进一些。换句话说，此处作者的情感是想突出“快乐”呢，还是“悲痛”呢？

生：悲痛。

……

很显然，上面的课堂片段前后分别对应着文章的“章法考究处”与“炼字炼句处”。首先通过对在文中起到过渡作用，或者说是作者感情由乐转悲的句子的赏析，引领学生“揭秘”作者之“乐”指什么？“痛”又是从何而来的？借此缕清文章思路，更好体会作者的情感变化。其次通过对“况修短随化”的“况”字分析，带领学生认识到作者的情感落脚点是“生命终将老去的一种无奈之痛”，进而为下文深入体悟作者的乐观情思奠定了良好的基础。就教学设计而言，此处笔者没有片面地析“言”或一味地品“文”，而是灵动地将两者融合，寓“言”于“文”，以“析言”促“品文”，进而更好地“悟道”。可以说以上这个课堂教学片段能够较好地体现“言”“文”合一的教学思想。

参考注释：

[1]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：7.

杜春晓，山东省高青县第一中学教师。