初中整本书阅读中逻辑思维建构例谈

2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”新课标将语文学科的核心素养细分为四个主要维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏和创造、文化传承与理解，“逻辑”和“逻辑思维”更是在新课标中频频出现。由此可见，新课标对培养学生的逻辑思维能力十分重视。英国哲学家吉尔比说过：“逻辑是思想的语法，一种思想只有在一套思考规则的逻辑中运思，才是可理解和可沟通的[1]。”领悟文本中的思想和情感是语文阅读课堂的重要目标，因此，学校和教师应当加强学生逻辑思维能力的培养，帮助学生构建逻辑思维体系，让每个学生都能掌握思想的逻辑语法。

在以往的教学中，逻辑思维能力的培养被理所当然地视为数学等理科的教学使命，语文等文科似乎与逻辑思维培养绝缘。但是，在教学实践中发现，语文作为工具学科，是学习其它学科的基石，无法清晰解读语言中的各层逻辑，给数学等理科的学习带来了严重的负面影响。因此，语文教学活动开始逐渐重视逻辑思维的培养与建构，其中一个重要体现就是对整本书阅读的重视。整本书将不同的单篇文章按照一定的逻辑规律进行组合，为学生提供了一个优秀的逻辑思维培养范本。值得注意的是，当前整本书阅读教学中对学生思维的培养仍停留在浅层，需要进一步挖掘阅读素材，带领学生领略整本书中的逻辑魅力，从而帮助学生内化逻辑关系，生成自身的逻辑思维体系。

一、整本书阅读的教学核心

整本书阅读并非一个新鲜词，而是古来有之。中国古代文人虽未明确提出整本书阅读的概念，但形成了有关思想雏形，并在实践中极为重视整本书阅读。比如“不学《诗》，无以言”的说法、四书五经向来都是以整本书的形式出现在学子的必读书目上。可见，整本书阅读在学习中的重要性早就被我们的祖先发现，并在治学实践中一以贯之。1923年，叶圣陶和胡适负责起草制定的《新学制课程标准纲要》中提出“略读整部名著”，这是整本书的概念首次被明确提出，也是整本书阅读首次被写进语文课程标准。新中国成立后，整本书阅读在艰难中推进，时隐时现。直到2001年《语文课程标准（实验稿）》中明确表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡稍作题，多读书，好读书，读好书，读整本的书[2]。”自此，整本书阅读的重要性逐渐被认可，更多的学校和教师开始尝试整本书阅读教学，并取到了一定的研究与实践成果。

俄国图书学家、作家尼古拉·鲁巴金说：“读书是在别人思想的帮助下，建立起自己的思想。”所谓“别人思想”，绝对不是通过一两篇文章就可领会的，只有通过系统的阅读才能形成整体认知。比如语文课本上“老熟人”鲁迅先生，我们学习过他的《从百草园到三味书屋》，知道他小时候是一个充满童真、热爱自然的孩子;再学习《阿长与山海经》，知道他有个善良朴实担忧愚昧迷信的长妈妈;然后学习《藤野先生》，了解到他在日本学医的精力，且有一个喜欢的老师藤野先生。如此，习得的关于鲁迅先生的人和思想是断断续续的，无法融合成一个立体的人物形象。学生如果想真正了解鲁迅先生，就需要系统地阅读《朝花夕拾》，了解先生从小到大的重要经历，从而体会到他的思想和情感。

通过读书了解别人的思想非一日之功，建立起自己的思想更非一蹴而就的。以整本书阅读来说，仅仅浮光掠影的读一遍，只能了解一个大概，还需要梳理书中篇章与篇章之间的关系、不同人物之间的异同、事情发展的必然规律等深层次的东西，才能触及逻辑思维的核心。同时，这也是整本书阅读的核心，即在读懂的基础上挖掘整本书之间的隐藏逻辑关系，深化逻辑认知结构。以《朝花夕拾》整本书来看，全书收录了10篇鲁迅先生的回忆性散文，总篇幅也并不算太长，一周内就能将整本书通读一遍，知道其中大概讲了什么，都有哪些人物，这些人大体上是什么样的。然而，从中可以对作者鲁迅先生了解多少呢？对鲁迅先生的思想了解多少呢？對于这些问题，学生只有懵然。这就是整本书阅读中的一个常见误区：只见皮毛，而不知皮毛是如何融合在一起的，更不知这皮毛融合成的是虎皮还是狐皮。

总而言之，通过整本书阅读帮助学生构建逻辑思维体系，达到培养科学精神等核心素养的教学目标，需要进一步深挖整本书的核心内容，抽丝剥茧地析出书中的逻辑脉络，才能帮助学生从书中领会人物思想，才能真正实现整本书阅读的终极目标。

二、初中语文整本书阅读教学中逻辑思维培养现状

逻辑思维的方法包括：分析与综合、比较与分类、抽象与概括，归纳与演绎。在初中语文整本书阅读教学中，重分析轻综合，重分类轻比较，重概括轻抽象，重归纳轻演绎，也就是说实际教学中的逻辑思维培养是不完整、不均衡的，使得学生难以形成完整的逻辑思维体系。

1.重分析轻综合。

分析与综合是逻辑思维中对立统一的两个方面，分析是把一个点分解成几个简单的组成部分，而综合与之相反，是把几个不同部分联合成一个整体，形成整体概念[3]。在人教版初中语文教材中，每篇课文后面的“思考探究”模块中常见问题大多是分析类的。比如，《百草园与三味书屋》中的一个问题：

文中说，百草园“其中似乎确凿只有一些野草;但那时却是我的乐园”，“乐园”之“乐”表现在哪些方面？

从字面上可以判断出这道题要求学生分析“乐园”之“乐”的表现方面，是典型的分析能力应用。这类分析问题在“思考探究”模块比比皆是，在这样的强化训练之下，学生大多能够熟练地对某一点展开分析，对方向相反的综合却颇为陌生。可以说，阅读教学重分析轻综合的问题是与语文教材一脉相承的。

2.重分类轻比较。

比较与分类是两种常用的逻辑思维方式，将不同事物进行对比，确定相互之间的异同，是比较;根据特征的异同，将具有某一共性的事物归为一类，是分类。在阅读课堂上，这两种方式都运用得比较多，只是相对而言缺乏对比较的深挖。比如，阅读《朝花夕拾》时，教师一般会要求学生将10篇内容进行分类，学生大多会按照儿时、青少年、成年后的时间顺序分类，又或者按照地点进行分类。如果教师要求学生对不同分类进行比较，学生仅能从字面上对比景色、人物、氛围等，缺乏对不同类别之间逻辑关系的深挖。分类从来不是结果，而是一个过程，分类是为了更好地对不同种类进行比较。从这个意义上来看，整本书阅读重分类轻比较的现状与教学目的南辕北辙了。

3.重概括轻抽象。

抽象与概括是逻辑思维的高级形式，抽象是撇开表面和次要内容，抽取事物最本质的属性;概括是把具有同类本质属性的事物有机联合起来，并对该类事物的共同本质进行描述。在整本书阅读中，对整本书或者其中单篇的评价其实就是一种概括，也是学生比较擅长的逻辑思维方式。但是反过来，要求学生对整本书的本质进行抽象就显得困难许多，因为学生缺乏足够的抽象体验。比如，在《朝花夕拾》“专题探究”模块中有一下内容：

专题一：鲁迅的童年

《狗·猫·鼠》《阿长与〈山海经〉》《五猖会》《从百草园到三味书屋》等都对鲁迅的童年生活有所叙述或提及，不妨把这些内容联系起来考察，可以更全面的认识鲁迅的成长经历，有助于破除我们对鲁迅先生的隔膜感。

鲁迅的童年是对《朝花夕拾》的分类之一，将这些童年不同经历联系在一起考察，属于概括。唯有找出这些童年经历最本质的属性才是抽象，这样的练习无疑是极少的，其中一部分原因是抽象作为高级逻辑思维方式，对初中生来说难度较大。

4.重归纳轻演绎。

归纳与演绎是两种相反的逻辑思维方式，归纳是从个别到一般的判断方法，演绎是从一般到个别的判断方法，两者都属于间接求解，属于逻辑推理，是高阶逻辑思维能力。归纳的方法在整本书阅读中是常用的，小到归纳每个章节的主旨，大到归纳某一部分的要点。此外，流行的思维导图读书法也是以归纳能力为基础的。演绎的阅读方法较为少见，但用好了对学科核心素养的形成大有裨益。比如，说到《朝花夕拾》中鲁迅先生的童年乐事，都有哪些？请一一列举出来。从学生对此问题的解答程度，很容易了解每个学生的阅读深度。根据文本进行归纳对学生来说较为容易，但针对一个概念进行演绎列举就难了许多。

三、深化整本书阅读，构建语文逻辑思维体系

初中阶段是学生逻辑思维能力高速发展的重要阶段，一方面，学生尽情吸收丰富的知识，打下逻辑思维的基础;另一方面，学生已初步具备逻辑思维运演能力，可以进一步丰富逻辑思维方式，逐渐建立自身逻辑思维体系[4]。中央教育科学研究所所长阎立钦说过：“大脑不仅有接受语言文字符号信息的功能，而且有识别、校正、改造、重组、联想、储存信息的功能。”在整本书阅读教学中，教师可以调动学生的积极性，引导学生充分运用大脑的这些功能，让整本书阅读教学脱离浅层，进入更深层次。

1.因果回溯[5]，前后串联。

在阅读课堂上，教师要求学生分析百草园“乐园”之“乐”，要求学生归纳章节、篇章及全书主旨等等，只要逆向施行将课堂上的果变成因让学生尝试练习，分析就变成了综合，归纳就变成了演绎。同时，这种因果回溯还应扩大到整本书里，不可局限于单篇。例如，《朝花夕拾》中《父亲的病》与《藤野先生》之间其实有着千丝万缕的联系，可以联合起来教学，引导学生发现其中的逻辑关系。《藤野先生》里鲁迅先生因为见了种种国家弱小、国人麻木的现象，决定不再学医，那他当初为什么选择学医呢？《父亲的病》以细腻的笔触描写中医治疗父亲的琐碎事项，最终敬爱的父亲却还是撒手人寰，鲁迅最初选择学医大概是希望能亲手治愈像父亲那样的病人。

2.抽象概括，领悟本质。

从现阶段教学实际看，学生并不缺乏概括能力，只是这概括能力的广度和深度略有不足，需要在已有基础上，拓展概括的广度，提高概括的深度。例如，《父亲的病》写道：“中医的思想确乎有一点不同。……我的一位教医学的先生却教给我医生的职务道：可医的应该给他治病，不可医的应当给他死得没有痛苦。——但这先生自然是西医。”从文中父亲治病的艰难历程中可以发现，中医跟西医的不同。在对比分析中西医的基础上，还可以进一步抽象，中医和西医的这种区别是由什么造成的？以病人为本位，还是以孝子为本位，这种思维方法与思考模式通过对比就非常清楚了。

3.推理判断，内化思维。

作者并不会将所有东西都在文本中进行展示，这并不代表没有提到的便不重要，在某些不便言明的时候，未能见诸纸上的反而才是真正想说的。在阅读课堂上，教师应当指导学生发现文本未曾言明的部分，并运用推理进行判断，在反复训练中形成良好的内在思维习惯。例如，《朝花夕拾》多处提及“孝子”，尤其在《二十四孝》一文中写道：“然而我已经不但自己不敢再想做孝子，并且怕我父亲去做孝子了”，后文先生又写道“现在想起来，实在很觉得傻气”。鲁迅先生的文字有时直接，有时隐晦，常常让学生困惑于其真实意思。以此处而言，儿时鲁迅因为看了过去埋儿被赞誉为孝子，便害怕自己和父亲做孝子，长大后觉得这样的想法傻，是因为自己长大了，不再会被父亲埋掉？还是因为“抵抗被埋的理由多得很”？鲁迅的父亲早就去世，担心被父亲埋掉实在是杞人忧天;以《二十世纪是儿童的世界》抵抗《孝子传》更是傻气无比。所以儿时的担忧并没有解除，在封建礼教之下，子女因为孝道被埋是不可避免的，这才是鲁迅先生所要表达的真意。

语文作为一门工具学科，可以教会学生各种语文知识，更可以带给学生思想启迪。为了达到启迪思想的目的，教师不能满足于带领学生读懂整本书，而应深化整本书教学。在初中语文教学中帮助学生建立逻辑思维体系，还需要进一步详细规划和实践落实，逐渐改变重分析轻综合、重分类轻比较、重概括轻抽象的失衡现状。以整本书为逻辑思维的教学蓝本，综合运用因果回溯、前后串联，抽象概括、领悟本质，以及推理判断、内化思维等多种逻辑教学方法，可以让逻辑思维有效渗透到整本书中，帮助学生从整本书阅读中领悟逻辑与思想的魅力。

参考文献：

[1][英]吉尔比.经院辩证法[M].王路.译.上海：三联书店，2000.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2001：17.

[3]张慧力.中学历史教学中逻辑思维培养研究[D].东北师范大学，2006.

[4]张玉芝.说明文教学与初中生逻辑思维培育研究[D].云南师范大学，2017.

[5]安杨华.核心素养视阈下的中学语文逻辑思维训练策略[J].天津师范大學学报（基础教育版），2018，19（04）：42-45.

饶伟英，省骨干教师，河北省唐山市路北区韩城镇中学高级教师。