“微创新”实践推进教师培训提质增效

陈柳娟 王逸勤 张 洁

（福建教育学院数学研修部，福建 福州 350025）

教师作为一种专门职业，其职后培训已提升到国家计划层面，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）指出：高素质专业化创新型教师队伍是教育高质量发展的关键。培训是教师专业成长的重要途径，是加强基础教育教师队伍建设的一个重要手段。“十四五”教师培训进入提质增效时代，如何实现教师培训提质增效促进教师队伍建设是当前培训师要重点思考的一个命题。

一、教师培训内卷化

综观我国近30 年教师培训，从早期学历补偿培训为主的规模发展，到现在全员培训时代以继续教育培训为主的专业综合素养提升，已走出了一条具有中国特色的培训之路，惠及广大教师，推动了教师队伍整体素质提高，实现了教育质量的提升［1］。但教师培训实施发展到现阶段出现了内卷化。所谓内卷化，是指一种模式发展到一定阶段后便停滞不前，无法进入高级模式的现象。［2］教师培训实施到现阶段呈现出重复原有培训路径，无法突破瓶颈进入新发展阶段的现象，如培训目标泛化，培训内容与教师实际需求矛盾，实践价值取向与教育理论提升矛盾等瓶颈尚未突破，培训内容实用性不强，培训形式较单一，讲授式讲座居多，培训活动流于表面形式，教师参与培训积极性不高与实际培训效果不佳等。党的十九大报告指出，科学发展是解决一切问题的基础和关键，“创新”是十九大提出的五大新发展理念之一，是引领事物发展的第一动力。因此，跨越瓶颈、教师培训去内卷化，就是要坚持改进创新，促进教师培训新形态发展的“孵化”。

二、“微创新”溯源

“创新”（Innovation）一词首次见于美籍奥地利政治经济学家约瑟夫·熊彼特1912 年发表的著作《经济发展理论》，他认为“创新”是将原始生产要素重新排列组合为新的生产方式，以求提高效率、降低成本的一个经济过程。“微”是小、细小的意思。“微创新”是奇虎360 董事长周鸿祎提出的，他将“微”与“创新”联系起来，寻找打动用户的那个点。苹果受欢迎，并不是高精尖技术突破，而是利用了做互联网软件的方式来做硬件，把现有的技术以一种新的方式整合在一起，给用户提供一种全新体验。［3］互联网“微创新”正是寻求产品的微小改进，贴近用户需求，从而打动用户的心。教师培训“微创新”就是要寻求教师培训体系核心环节的微小改进，贴近教师的实际需求：如培训需求、主题、目标、课程以及培训实施过程组织管理等的渐进性改进和完善，寻求“单点突破”［4］，坚持守正与创新相统一，以问题为导向，在“离学员最近”领域进行培训创新探索，提出各种在培训中有效解决实际问题的改进办法和细微举措，以更精准的培训推进教师培训提质增效，促进教师培训新形态发展的“孵化”。

三、教师培训提质增效“微创新”路径

（一）培训资源众筹化

教师培训首先要思考的是“培训谁”，这就是培训需求问题。培训需求不仅要考虑参训教师的应然与实然诉求，还要关注适应基础教育改革发展需要的社会诉求。需求把握不准，培训就可能出现“自说自话”问题；培训针对性不够，培训效果就不如意。众筹（CrowdFunding）主要指通过互联网向大众筹集小额资金为某个项目或企业融资的做法，其本质是筹钱［4］。对于教师培训来说，培训资源众筹化就是向教育专家、教研员、一线名师以及一线教师筹集资源，包括筹集培训需求、培训师资与培训课程等。

1.培训前期。培训前期，项目团队基于时代背景与当前教育改革发展需要，结合当前教育教学热点难点问题，设计与培训项目相关的培训问卷与访谈提纲，通过已有参训教师学习群分层次、有代表性、广泛地向一线教师进行问卷调研，通过电话或现场访谈形式向专家或教研员咨询建议，综合分析、准确把握社会需求与教师需求，众筹培训问题、培训师资与课程专题，从而确定培训主题、培训目标、培训师资与培训课程。通过众筹方式开发了线上必修课程与选修课程，选修课程供学员自主选课，满足教师个性化需求。培训开始线上研修阶段，项目团队通过网络研修平台指导必修课程学习，众筹系列生成性研讨话题，为集中面授阶段实践性课程所用，实现线上必修课程与线下集中面授课程上下关联与逻辑递进，促进参训教师深度研修学习。

2.培训后期。培训后期，项目团队通过网络研修平台进行满意度调查，开展反思性培训反馈活动，再次众筹定位培训需求，为后续培训所用。培训前、中、后“三段”需求众筹模式，有利于及时调整、把握、定位需求，优化课程资源与培训师资，实现线上自主选课满足教师个性化需求，线上必修课程与线下集中面授课程实现关联与逻辑递进，推进疫情防控期间教师培训实施的“X（训前网络研修+线上异步培训）+1（集中面授）+Y（线上同步培训）”线上线下一体化培训模式。

（二）培训问题主题化

培训主题是对培训要解决的核心问题与主要内容的概括与提炼，是培训项目设计者系统设计培训方案的关键要素。参训教师是培训的出发点，是培训的对象，也是培训的主体，培训主题的设定要反映培训主体需求。培训项目团队通过众筹方式筹集培训需求，捕捉培训问题，将问题转化为培训主题，通过培训切实解决教师教学实践焦点难点问题。比如《普通高中数学课程标准（2017 年版）》课程结构重大变化之一就是将“数学建模与数学探究活动”纳入必修课程与选择性必修课程，成为继函数、代数与几何、概率与统计之后的四大主线之一；人教版新教材编写设置了“观察”“思考”与“探究”等必学栏目，“观察与猜想”“阅读与思考”与“探究与发现”等选学栏目；此外，新教材习题按功能分为“复习巩固”“综合运用”“拓广探索”三个层次等。因此，基于新课程、新教材如何开展数学探究活动主题教学？如何进行探究性教学？无疑成为教师关注热点、焦点、难点问题。培训项目团队为解决该问题专门设计了培训主题为“素养指向的高中数学研究型教学”的4 天集中培训班，将教学实践问题培训主题化，理实结合，知行合一，很好地解决了问题。

（三）培训目标任务化

培训目标是一个培训项目根据培训主题对参训教师所要达到的个体素质的总的预期与设想，是对参训教师个体素质的规定，它既要体现当前基础教育改革对教师综合素养的界定和要求，也要体现教师自身发展所应该达到的水准和高度。美国著名教育学家泰勒提出的“泰勒原理”关注课程设计的四个基本问题：目标、内容、组织与评价，目标是课程开发的起点，统领课程内容、组织与评价。应用于教师培训领域，培训目标决定了培训课程开发、培训活动组织开展与培训评价等整个培训过程。

如何规避培训目标泛化？《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育数学学科教学）》（以下简称《指导标准》）［5］培训目标设计指向教师的认知、情感与技能，应用布鲁姆教育目标分类学，培训目标可定位在认知、情感与技能三个维度上。因此，课题组改进培训目标设计，按认知、情感与技能三个维度分层次任务化。以上述培训主题为“素养指向的高中数学研究型教学”培训项目为例，培训目标任务化为：了解高中数学研究型教学理念与教学实施的必要性，形成对高中数学研究型教学的价值认同（认知+情感）；初步掌握研究型教学设计流程，分小组完成一个主题的高中数学研究型教学设计（技能+任务）；理解高中数学研究型教学模式，推荐代表培训现场完成一节研究型课堂教学（认知+任务）。培训目标任务化有效规避了培训目标泛化，实现培训目标具体化、可操作，从而达到培训预期与设想。

（四）培训课程实践化

培训课程是教师培训体系中最关键的一个构成要素，是培训需求、培训主题、培训目标、培训实施的具体表现，是教师培训是否高质量、有效的决定性因素。因此，培训课程设计是教师培训工作的一项最重要内容。当前教师培训课程存在一定程度的交叉重复，理论讲座多、实操性不强，拼盘化等现象。如何解决这个问题？课程设计应走向实践，关注实践问题、追求实践智慧及倡导理性实践等价值诉求。［6］《指导标准》指出：数学教师培训的核心是教师教学实践能力和专业水平的提高，强调中小学教师培训课程设计要服务于教师教学的工作实践，关注教师现实问题，坚持实践取向。［5］参训教师不是学生，自身有丰富的教育教学经验，他们既是教师培训的主体，也是培训课程设计的主体，教师培训课程设计要充分考虑其主体价值。陶行知认为：“行是知之始，知是行之成”，教师培训课程实践化就是坚持培训课程设计实践取向，按照理论、实践和反思相结合原则，充分发挥参训教师主体性、反思性，重视参训教师自我教育的需要和潜能，以教师实践问题为导向，设置系列实践课程，在培训环境中促进参训教师“知行合一”，做中学，学中做，将理论内化为思维，外化为言行，提高参训教师实践能力。例如针对培训主题为“素养指向的高中数学研究型教学”培训项目，我们以“认知、情感、技能+任务”培训目标为引领，以实践问题“高中数学教师如何上好研究型课”为导向，从参训教师的真实教育教学场景出发，按照“理论+示范+主题研讨+体验+主题研讨”思路，培训设计了一系列前后衔接、递进的实践课程。在“理论+示范”关照下，参训教师围绕课例“指数函数的概念”进行研究型教学设计、课堂教学与研讨，在真实场景问题解决过程中获取新的研究型课堂教学经验，重构、生成新认知，掌握了如何进行研究型教学设计，理解了高中数学研究型教学模式，从而弥补了研究型教学能力发展的不足，提升了专业素养。

（五）培训课堂人文化

对一个培训项目来说，把准培训需求，规划设计好培训主题、培训目标与培训课程，聘请高水平、专业化的培训教师是取得高质量、有效培训的基础与保障。此外，教师培训提质增效，培训实施过程课堂有效组织与管理也尤为重要。良好的课堂组织管理能够促进培训项目团队、授课专家与参训教师共同发挥作用，促进培训规范化、精准化，促进培训目标达成，提高培训质量，提高培训实用性与有效性。培训课堂人文化强调以人为本，关注参训教师的主体价值与教师自身的发展诉求。培训课堂人文化有助于课堂有效组织与管理的实现，其主要举措有:

1.讲座类课堂构建多主体深度对话活动。一讲到底的讲座授课方式容易引起培训的沉闷感，这种被动学习影响了参训教师学习的积极性、主动性与创造性，造成对培训的厌倦感。因此，培训时要求每个讲座授课专家要充分发挥参训教师的主体意识，适度以问题、对话引领，营造生生互动、师生互动的培训学习环境，构建多主体深度对话交流活动，丰富参训教师的情感体验，提高讲座类课堂培训效果。

2.主题研讨类课堂重在专家专业指导。开展主题研讨类课堂活动时指导专家要与参训教师开展专业对话，通过聆听、讨论、点拨指导参训教师展开思考与交流，逐步将主题研讨引向思维深处，促进参训教师对所研讨话题的深刻认识，提升其专业水平。

3.培训课堂设置参训教师分享环节。所谓分享就是在培训课堂上安排5-10 分钟时间给参训教师主动分享经验与表达感悟等。分享活动可多元化，如课前5 分钟分享者分享他个人教育教学经验、读书心得等或课中课间休息分享者组织教师做操或课后分享者表达他的听课感悟等。分享能够催生、强化、丰富和发展参训教师的体验，促进教师的协同发展。

根据全国教育大会与《意见》精神，新时代教师培训要在“德”字上下功夫，以满足教师日益增长的教书育人本领需求为根本目的，坚持“微创新”实践，做足“新”文章，提高培训实效性，提升教师培训核心竞争力，促进教师培训持续提质增效。