关于培养职业院校高层次“双师型”教师的探讨

曹晨宇　李平

摘要：针对2035年我国总体实现教育现代化和加快构建现代职业教育体系的要求，分析了新时代职业院校教师队伍建设的新要求，剖析了培养职业院校高层次“双师型”教师的必要性和现实性，提出了培养职业院校高层次“双师型”教师的基本路径，旨在为职业教育现代化提供高素质、专业化、创新型“双师型”教师，为国家现代化培养知识型、技能型、创新型劳动者大军。

关键词：职业院校;高层次“双师型”教师;培养

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）11-0081-05

在全面建设社会主义现代化国家新征程中，职业教育前途广阔、大有可为。落实习近平总书记在全国职业教育大会上做出的重要指示，优化职业教育类型定位，稳步发展职业本科教育，建设一批高水平职业院校和专业，增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠等要求。同时，按照中共中央、国务院提出的加快“双师型”教师队伍建设的要求，结合职业院校教师队伍建设的客观需要，特提出开展职业院校“双师型”教育硕士、教育博士专项培养工作的建议。

一、新时代职业院校教师队伍建设的新要求

（一）创新型教师队伍建设的要求

创新成为时代的主旋律，各行各业都要在工作中突出创新思想和理念。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）提出：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”，为未来我国教师队伍建设指明了方向。教师专业发展不仅需要职后的专业实践和培训，也需要职前专门化培养。教学创新能力的提升要求教师掌握职业教育的规律和技术技能人才成长规律，掌握职业教育的课程开发和专业教学法等基本理论和方法。教育家型教师需要具有深厚的教育教学底蕴，能够创新教育理论和实践方法。为此，《意见》指出：“加强职业技术师范院校建设，支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地”，对职教师资培养工作提出了明确要求。

（二）发展类型教育的要求

教师是教育事业的第一资源，也是体现教育类型特色的核心要素，发展类型教育必须建立一支能够驾驭类型教育的师资队伍。《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育是类型教育，作为类型教育要求加快以“双师型”教师为主的教师队伍建设。目前对“双师型”教师定义为“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”，这仅仅从教学的角度对“双师型”教师进行了明确。事实上，从高等教育大规模扩招以来，我国高等职业教育快速发展了20多年，高等职业教育发展已从成长期进入成熟期，人才培养模式和教学模式也相对稳定。但从现实来看，高职教育发展仍存在许多问题，教育教学质量仍难以满足经济社会高质量发展的要求。为此，国家提出发展类型教育，增强职业教育的适应性，要求教师具有较强的创新能力，深化教育教学改革。进入新时代，国家多措并举加强职业院校教师队伍建设，加快职业教育教师专业标准体系建设。2013年和2015年分别出台《中等职业学校教师专业标准（试行）》《中等职业学校校长专业标准（试行）》，2019年出台《职业技术师范教育专业认证标准（试行）》，“职教教师12条”进一步提出修订《中等职业学校教师专业标准（试行）》和《中等职业学校校长专业标准》，研制高等职业学校、应用型本科高校的教师专业标准。这些标准的出台意味着职业学校教师专业发展有其自身的特色，这些特色有助于推动类型教育的发展。

（三）“双师型”教师队伍建设的要求

教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革的实施方案》中指出：“自2020年起，除‘双师型职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘。”明确指出职业院校新增教师有两种来源，一是职业技术师范院校培养的“双师型”教师，二是从具备3年企业工作经历的人员中招聘。从政策设计的角度来看，二者相互补充，相辅相成，院校培养的“双师型”教师，在教师教育理论方面具有优势，企业来的教师具有较强的专业实践能力，二者结合能够有效深化教育教学改革。举世闻名的德国“双元制”职业教育，关于谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上、是教师还是工程师等问题也一度存在争议。20世纪初，德国职业教育教师须具备行业工程师资质，20世纪20—90年代，职业教育教师是熟练的专业教学法专家，而世纪之交开始实行本硕一体化培养职业学校教师[1]。也就是说，如果职业院校教师完全从企业来，整个教师队伍是有缺陷的，不能满足中共中央、国务院提出的高素质、专业化、创新型教师队伍建设的要求，难以赋予“双师型”教师新动能，应从源头上培养“双师型”教师，赋予其专业化、创新型能力。

二、培养高层次“双师型”教师的必要性

（一）高等职业教育成为技术技能人才培養的主战场

为加快建设现代化经济体系，推进国家现代化进程，推动产业转型升级和经济高质量发展，更好地满足产业高端和高端产业、数字产业化和产业数字化等新发展要求，党的十九大提出建设知识型、技能型、创新型劳动者大军的要求。教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“巩固专科高职教育的主体地位。”“把发展专科高职教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式，输送区域发展急需的高素质技术技能人才。”“把发展本科职业教育作为完善现代职业教育体系的关键一环，培养高素质创新型技术技能人才，畅通技术技能人才成长通道。”高等职业教育已成为培养技术技能人才的主战场。本科高职如何发展，绝非仅仅是一个理论问题，也非培养研究型的教育学硕士、博士能够解决的问题，迫切要求能够驾驭教育教学改革的专业化教师，加大培养具有研究和创新能力的高层次“双师型”教师将势在必行。

（二）高等职业教育高质量发展

适应产业转型升级和经济社会高质量发展的要求，《国家职业教育改革实施方案》指出，“推进高等职业教育高质量发展”“启动实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划”，按照“当地离不开、业内都认可、国际可交流”的原则，国家遴选了196所“双高计划”学校，引领高职教育改革发展;国家以高职院校为主建立360个教师教学创新团队，来推动高职院校深化“三教”改革。这一系列重大举措体现职业教育高质量发展的内在要求，这些重要举措能否实现预期目标，关键在教师。长期以来，对教师教育教学创新能力重视不够，在人工智能快速发展的新的历史时期，对高职院校学生就业岗位和能力要求都将发生重大变化，其人才培养需要重新定位，培养目标、培养模式、教学模式、教学方式都需要加大改革创新力度，迫切要求培养教师教育教学创新能力，来增强职业教育的适应性。

（三）高职院校师资队伍现状

《意见》指出：“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍。”2019年全国高等职业学校教师队伍缺口25.5万人，硕士及其以上教师比例为50%，“双师型”教师占比为42.01%，与“职教20条”提出的50%的要求還有较大的差距。适应职业教育高质量发展，如何在提高学历层次的同时，培养出“双师型”教师是当前解决高等职业学校师资队伍建设的关键。由于高职院校教师没有专门的培养机构来培养，“双师型”教师成长环境存在偏差，国家规定教师定期到企业实践制度，而对教师教学能力提升没有相关制度，只是在入职后获取教师资格证书和后期培训中增加一些教育教学内容，培训成果转化能力弱，致使培训质量大打折扣，无论是教师还是选派单位满意度都不高。后期嫁接出的“双师型”教师缺乏教师教育的底蕴，与专门化培养存在较大的差异。

（四）高职院校教师来源情况

目前，我国职业院校高层次教师主要来源于普通高校，普通高等院校培养的人才难以满足“双师型”教师的要求，也缺乏职业教育情怀，职后需要花费大量的人力、物力和财力来提高其“双师型”教师能力，高等职业学校教师的专门化培养已经到了刻不容缓的地步。虽然近些年职业院校教师来自企业的专业技术人员的比例在不断升高，对于提高教师技术技能水平具有明显的作用，但这部分教师缺乏教育教学理论和实践，难以适应职业教育高质量发展的要求。师范教育是教师的摇篮，是教育事业的工作母机，是提升教育质量的源头。为落实《国家职业教育改革实施方案》提出的职业院校新进教师须有三年企业工作经历，且具有高职及其以上学历的要求，教育部等九部门印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，指出：“探索有条件的优质高职学校转型为职业技术师范类院校或开办职业技术师范专业，支持高水平工科院校分专业领域培养职业教育师资，构建‘双师型教师培养体系。”进一步明确“双师型”教师需要专门化培养。

三、职业院校高层次“双师型”教师培养的现实性

（一）现实需求

高等职业学校与普通高等学校相比，普通高等教育发展历史长，以学科教育为主，国际上也形成了比较规范的教育教学模式，专任教师也是在这一体系下培养出来的硕士和博士，非常熟悉教育教学模式;同时，许多院校都建立了高等教育研究所（院），开展教育教学研究，服务学校人才培养。而高等职业学校，办学历史较短，大多是1999年高等教育大规模扩招后建立的，人才培养是面向职业岗位培养技术技能人才，具有跨界的特点，本身具有复杂性，国际上也没有符合我国国情的培养模式，国外许多是企业主导的职业教育，而我国是学校主导的职业教育，职业教育课程基本上采用的是德国工作过程系统化的课程，教学方法采用的是行动导向的教学方法，这些课程与教学方法对改变传统学科课程具有重要的现实意义，但毕竟德国的“双元制”职业教育是企业主导的职业教育，所以实施过程中还存在一些不适应性。

（二）培养基础

2011年国务院学位办启动了《关于开展“服务国家特殊需求人才培养项目”试点工作的意见》，天津职业技术师范大学获批了服务国家特殊需求人才培养项目——博士层次“双师型”职教教师，从2013年开始招生，招生对象主要是高职院校在职教师，以培养研究型、创新型“双师型”教师为目标，以学术性、职业性、师范性“三性”融合为主线，以导师团队建设为引领，以双导师、双基地、双证书“三双”培养机制为抓手，以教育学理论为基础，以工科为特色，加强教育学与工学的交叉融合，强化专业教学法、课程开发、工程实践能力培养，培养过程突出“课堂教学案例化、实践教学模块化、实训教学多元化、创新实践项目化、过程管理精细化”五化育人，毕业论文以利用教育学理论解决专业教学问题为重点，强化“双师”研究和创新能力培养，构建“教育学+工学”跨学科培养体系。毕业生深受用人单位欢迎。

（三）职业教育现代化的需要

中共中央、国务院颁布的《中国教育现代化2035》，明确了我国教育现代化的时间表和路线图，提出了建设高素质、专业化和创新型教师队伍的要求。《国家职业教育改革实施方案》指出职业教育是一种类型教育，作为一种类型教育，教师队伍有其自身特色，要建立“双师型”教师队伍。对于“双师型”教师，需要我们进行深入解读，如前所述“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”，无论是开展理论教学还是实践教学都需要掌握好相应的教学方法，也就是说专业课教师需要掌握教育教学理论和方法，能够有效开展课程开发和驾驭专业教学法。目前这方面教师比较短缺，需要专门化培养。

2035年我国教育实现整体现代化，职业教育也不例外。教育现代化要求教师现代化，国内外的实践证明，教育现代化国家的中小学教师教育都要构建“专业教育+教育硕士”的人才培养模式，芬兰初级中学的教师学历要求硕士毕业，德国中等层次的“双元制”职业学校，理论课教师需要7年的时间培养，3年本科职教师范教育+2年教育硕士教育+2年教学实践，才能考取国家教师资格证书。试想如果到2035年我国中等职业学校教师仍以本科生为主，高职院校教师学历层次仍以硕士为主体，职业教育的适应性必然会受到影响。教师是教育现代化的关键，提高教师学历层次是教育现代化的重要内容，职业教育不是不需要高学历的教师，而是需要符合“双师型”教师要求的高学历教师。

四、培养职业院校高层次“双师型”教师的路径

（一）树立新的发展理念

从传统观念来看，只有基础教育的中小学（含中等职业学校）教师需要专门化培养，高等学校教师是不需要由专门机构进行培养的。从许多国家职业教育发展現状来看，除中等职业教育外就是本科教育，专科层次职业教育是比较少的。如德国职业教育除了中等层次的“双元制”职业教育外，就是双元制大学;英国现代学徒制除了中等层次的，就是本科和硕士层次的高等教育学徒制。我国专科层次教育统称为高职高专，高等专科学校主要有师范类、医学类和公安类，数量比较少，绝大多数是高等职业学校，这类学校的教师从哪里来？按照发展类型教育的要求，职业教育需要构建以“双师型”教师为主的培养培训体系，高等职业学校教师按照“双师型”教师的要求，也需要专门化培养，专门化培养可以建立独立的职业技术师范院校，也可以依托高水平大学，尤其是工科院校开展，充分发挥他们的学科专业优势培养“双师型”教师。正如德国的“双元制”培养模式，不仅“双元制”职业学校、“双元制”职业大学采用，而且应用科学大学和部分综合性大学也采用。也就是说只要建立起有效的培养模式，任何高等学校都可以采用“双元制”培养模式来培养人才。

（二）专门化培养高层次教师

职业教育是一种类型教育，与普通教育同等重要，2035年国家教育现代化，职业教育应与普通教育构建起同样的办学格局。目前，普通本科高校新增的专任教师大多是从博士毕业生中招收，而高职院校的博士层次学位教师比例不足2%，即使是“双高计划”学校，虽然许多院校每年招聘计划中都明确招收博士生，但真正招到的并不多。一方面普通高校毕业的博士生不愿到高职院校，认为高职院校是教学型院校，不利于自身科研能力发展;另一方面即使招到普通高校毕业的博士生，也需要较长时间在实践中培养才能符合职业院校“双师型”教师的要求。高职院校高质量发展不是不需要高层次教师，而是需要“双师型”博士。天津职业技术师范大学职教“双师型”博士培养项目，招收工学背景的在职教师，专门培养具有研究、创新能力的“双师型”博士学位教师，为职业院校培养专业带头人或领军人才，毕业的博士生非常受用人单位的欢迎，招生和录取的比例超过7∶1。这一事例说明职教“双师型”博士教师培养的可行性和必要性。

（三）构建新培养格局

如何专门化培养职业院校高层次“双师型”教师，必须突破传统思维，构建新的发展格局。一是本硕接续培养。像德国一样，职业技术师范生本科毕业后可以接着就读研究生教育，在本科阶段加强职业技能培养，在教育硕士阶段加强教育教学能力培养，以便真正培养出“双师型”教师;二是研究生阶段教育采用“自学考试+实践教学”相结合的方式进行培养，也就是说在教育硕士阶段理论课教学采用自学考试的方式开展，各门功课由国家统一考试，各门课成绩合格作为入学资格，再由培养院校培养2年，即0.5年企业实习和0.5年的教育实习，1年时间完成硕士论文。如果在职攻读教育硕士，教育实习可以不参加，培养时间为1.5年，这种方式一方面能够让学生系统地掌握教育教学理论，在此基础上强化实践教学;另一方面可以克服工学矛盾，短期内扩大招生数量，实现研究生招生跨越式发展。博士层次“双师型”教师也可以采用这种方式，招收有专业背景的硕士，0.5年的企业实践、0.5年的教育实习和2年的毕业论文完成时间，通过3年的时间培养出符合职业院校教育教学需要的博士层次的“双师型”教师。

（四）探索多主体参与

近年来，中共中央和国务院在多个文件中提出高等学校和大中型企业共建职业教育“双师型”教师培养培训基地，鼓励工科大学参与职教师资人才培养，但事实上在实践中并没有得以落实。究其原因，并非工科或普通综合大学就能培养职教师资，需要有职业教育学院等的支持，但许多工科或综合性大学不设置教师教育学院;而普通师范院校虽拥有教师教育学院，但缺乏面向一二三产业的专业，难以开展“双师型”教师的培养。如前所言，若采用“自学考试+实践教学”分段培养模式开展教学，就可以突破工科院校没有职业教育学院和普通师范院校没有一二三产业专业的局限性，让更多的普通高等院校参与职教师资的培养，形成多主体培养职业技术师范生的格局，更好地满足职业院校专业设置多、调整快的特点。

（五）政校联合培养公费师范生

近些年来，许多职业技术师范院校与地方政府联合培养公费师范生，来解决职教师范生供求矛盾。从供给来看，职业技术师范院校培养的师范生毕业后到中等职业学校就业的比例不高，也就是说教育供给不能有效对接教育需求;从需求来看，西部地区等经济、教育欠发达地区职业院校需要大量的教师却难以招到。基于供求错位，以天津职业技术师范大学为代表的职业技术师范院校深化供给侧改革，积极与地方政府联合培养公费本科师范生，定向招生、按需培养，有效地缓解了西部地区职业教育师资短缺的现状，受到了地方政府的普遍重视。研究生教师的培养也会出现供求不对接、不匹配的现象，需要深化供给侧结构性改革，对接需求，按需培养人才，尤其是西部地区，如果不实行公费师范生，高学历教师的比例很难提高。在西部或经济欠发达地区，无论是本科师范生，还是研究生师范生，这种模式受地方政府经费的制约，建议国家给予经费支持。

参考文献：

[1]曹晔，等.职业教育师资培养模式实践与创新研究[M].北京：社会科学文献出版社，2020：84-89.

（责任编辑：张宇平）

Cultivating High-Level "Dual-Qualified" Teachers in Vocational Colleges

CAO Chen-yu，LI Ping

（Tianjin Electronic Information College， Tianjin 300350， China）

Abstract： In view of the requirements of China's overall realization of educational modernization and speeding up the construction of a modern vocational education system in 2035， the new requirements for the construction of  teacher team in vocational colleges in the new era are analyzed. This article analyzes the necessity and reality of cultivating high-level "dual-qualified" teachers in vocational colleges， and puts forward the basic path of cultivating high-level "dual-qualified" teachers in vocational colleges， in order to provide high-quality， professional and innovative "dual-qualified" teachers for the modernization of vocational education， and to cultivate the knowledge-based， skilled and innovative workers for the modernization of the country.

Key words： vocational colleges; high-level "dual-qualified" teachers; training

作者简介：曹晨宇（1993—），男，硕士，天津电子信息职业技术学院教育科研规划处教师，研究方向为教育管理;李平（1982—），男，硕士，天津电子信息职业技术学院教育科研规划处副教授，研究方向为教育管理。

基金项目：教育部国家级职业教育教师教学创新团队课题研究项目“教师专业发展及其教学创新能力、团队创新能力提升研究”（项目编号：GG2020060001）