真实性何以成为项目式学习的突破口

杨来恩

（福建师范大学教育学部，福建 福州 350117）

项目式学习是一种以学生为中心的教学形式，蕴含三个结构化原则：学习基于特定的情境；学习者积极参与学习过程；学习者通过社会互动和知识理解的分享来实现自己的目标。［1］也有学者将之视为一种特殊类型的探究性学习，其学习环境的支持来源于真实世界实践中的真实问题和疑问。［2］上述定义中的“情境”“社会互动”“真实世界”“真实问题”等语汇共同指向了项目式学习的关键性特征——“真实性”。真实性与项目式学习究竟是何种关系？真实性在项目式学习中扮演了何种角色？如何利用项目式学习中的真实性原则掀起当代课堂教学“哥白尼革命”？围绕这三个问题，本文拟探讨真实性与项目式的内在关系，论证真实性在项目式学习中的关键地位。

一、真实性在项目式学习发展史中的地位

教育基础理论越有历史感，才越近于“学”；同样，考察历史的教育视角越准确，才越接近教育历史的真实。［3］

20 世纪初，杜威的教育理论成为项目式学习产生的思想先声。在杜威看来，教育取决于行动，向学习者提供的经验很重要，因为经验赋予他们以意义。然而，随着正规教学和训练的范围的扩大，在比较直接的联合中所获得的经验和在学校所获得的经验之间，有产生不良的割裂现象的危险。［4］生活经验与学校教育内容之间的罅隙愈来愈大，导致学生对于生活中的问题只知其然而不知其所以然。杜威发现：“在学校中，不能使学生获得真正的思维的最常见的原因，也许是在学校中不存在一种经验的情境，因而不能引起思维，而校外生活却有可以引起思维的情境。”［5］他以小数乘法运算的教学为例，说明真实情境对学生学习的重要性。学生在小数乘法运算过程中经常将小数点放错位置，教师也为学生们的错误感到困惑与烦恼。在他看来，学生犯错的根源在于缺少思考，而缺乏思考则又缘于真实情境的阙如。因为日常事务中产生的问题情境能够迫使学生积极思维，思考解决问题的办法，在具体事务中明了小数点的位置对于实际生活的价值。［5］这就赋予了现实情境在课堂教学中的重要意义，凸显了“做中学”对于学生思维与能力发展的关键作用。虽然杜氏未曾明确提出项目式学习的概念与具体做法，但是他的教育主张却成为项目式学习实践诞生的“催化剂”。

20 世纪20 年代前后，克伯屈将杜威的教育理论化诸实践，进行了项目式教学的早期实验。1918 年，在《设计教学法》一书中，他强调用实用、跨学科的项目来激励学生，让他们接触完成项目所需的不同门类的知识。［6］这种教学模式以儿童兴趣、儿童生活为教学起点，采取打破学科界限的“作业中心大单元教学”。它分为确定目的、制订计划、执行操作、评判结果四个环节，通过让学生参与项目活动，培育其独立性、动手能力与创新能力。作为项目式学习的早期雏形，设计教学法一方面凸显了儿童的主体性地位，学生能够自行决定学习过程；另一方面将解决具体情境中的实践问题作为撬动学生掌握知识、技能的重要杠杆。从构建真实情境到解决真实问题，克伯屈以现实问题作为驱动项目的起锚点，并将问题或具体事物作为组织教材的中心，帮助学生应对纷繁复杂的现实世界。尽管设计教学法带有理想主义的色彩，但是其倡导的以项目促进学生主动学习的课堂变革是对“讲授—接受—测验反馈”传统教学模式做出的时代回应。

20 世纪60 年代，建构主义学习理论继而成为推动项目式学习教学法发展的又一重要思想泉源。有学者明确指出：“项目式学习是反映建构主义理论的一种学习方法。”［7］大量实验数据也表明，当学生面临现实问题时，他们不可能仅凭已有经验就能解决好问题，而是需要根据具体情境中的具体问题，对已有的经验进行改组、重组甚至创造，才能更好地解决问题。皮亚杰指出，人们根据在生活中遇到的经验来创造意义。在教育中，建构主义方法的基础在于学生通过提问、调查、与他人互动和反思经验来建立属于个体特有的知识。［7］换言之，学生将现有知识作为新知识的生长点，通过已有经验和现实情境问题的相互融通，并在具体情境的复杂变化中创造出新知识。综上，学生自主构建知识的过程可以归纳为三个关键性要素：一是学习的主动构建性；二是学习的社会互动性；三是学习的情境性。发现法、探究性学习是建构主义心理学所主张的学习知识的主要方式。而探究性学习与项目式学习又有着千丝万缕的联系，两者均非常注重“情境”“合作”“意义建构”在教学过程中的作用。可见，在历史发展中，项目式学习教学模式吸收了建构主义心理学的合理要素。

进入20 世纪90 年代，项目式学习的内涵不断拓展。美国巴克教育研究所（Buck Institute for Education）将项目式学习由高校的师范教育、第二语言学习推广至中小学的课堂教学实践。该研究所在大量实践经验的基础上提出了项目式学习的七条黄金法则：（1）具有挑战性的问题；（2）持续探究；（3）真实性；（4）学生的发言权和选择权；（5）反思；（6）评价与修改；（7）成果公众展示。［8］第三条真实性原则贯穿项目式学习过程之始终。不仅巴克教育研究所拟定了真实性的原则，哈蒙德（Linda Darling Hammond）、马卡姆（Markham）、格温（Soloman Gwen）、克拉斯克(Joseph S.Krajcik)等学者也一致认为在项目式学习过程中，教师需根据现实问题设计真实性的项目任务，学生采取小组的方式在具体情境中进行长时段的探究性活动，并建构起跨学科的知识体系。再者，即便是当下中小学教师实施项目式学习，真实性也是教学过程中不可或缺的要素。

从杜威赋予现实情境在课堂教学中的重要意义，到克伯屈根据具体现实情境与学生兴趣设计项目计划，再到建构主义心理学强调学习的主动构建性、社会互动性、情境性，以及时兴的项目式学习教学法，都将真实性（或者说具体情境、现实问题、社会互动）作为项目式学习的关键枢纽。有学者直接指出：项目式学习的本源特征是它的真实性，并且将真实问题、真实情境、真实学习和真实评价作为项目式学习的要素。［8］综上可知，真实性在项目式学习的发展史中占有举足轻重的地位。

二、为什么说真实性是项目式学习的关键枢纽

（一）真实情境是项目式学习的实践起点

真实性的第一层意涵是具备真实情境。一个真实情境能促进学习者自然、高效地学习，是因为它需具备激发思维、学用结合、社会性互动等条件。真实情境作为项目式学习的实践起点主要体现在三个方面：第一，真实情境是激发学生思维的关键要素。拘囿于学校教育场域内，学生的批判性、创造性思维、审美能力都受到了严重的阻滞。一旦他们从教室走向真实的世界，便会遇到各种可以引起好奇、倾情投入乃至进一步探索的问题。而在解决问题的过程中，个体会运用到复杂的认知策略和元认知策略，从而调动起思维能力、反思能力。第二，真实情境是“学用结合”的“黏合剂”。杜威指出：“思维产生于情境，又要回归情境，思维的目的与结果是由产生思维的情境决定的。”［5］在传统课堂上，知识的学习与运用被割裂成两张皮，学与用的脱节或分离，导致学生对于书本内容熟稔于心，而面对现实问题时却无所适从。项目式学习的首要环节在于帮助学生融入现实情境，使他们获得参与改变现实世界活动的机会。例如，在图像制作的课程中，学生不只是从学校设置的课程中学习使用计算机软件制作图形图像，而是直接参与公司的品牌设计活动，在商业化的运作模式下为公司设计符合实际需要的商标。［7］这种融入式、沉浸式的互动过程加深了学生对问题的思考，更增强了学生动手解决现实问题的能力。第三，真实实践情境推动社会互动关系的建立。由于现实世界中面临问题的复杂性和跨学科性，学习者需要将各自的创见汇集在一起，以便获得最为恰切的解决方案。再者，项目工作是一种协作式的学习方式，所有参与者都需要为最终的项目结果做出贡献，故而主动反思和有意识的参与和合作也是不可或缺的。

（二）真实问题是项目式学习的重要环节

真实性的第二层意涵是提出真实问题。真实情境为学习者提供了多维立体视角审视复杂问题的机会，而在项目式学习的过程中，真正需要的是教师能够给出一个真实性的问题。所谓真实问题，指的是现实生活中存在的疑题或者难题。然“现实难题是实实在在的困境和麻烦，往往指的是一种令人难以接受的状况、一种需要解决和改善的情境。这些问题通常需要行动和干预予以缓解与解决”［9］。因此，真实问题的来源一般不是源自书本的间接经验，而是具有挑战性、探究性的实践性问题。与传统课堂中存在的满堂寂静（没有问题）或是“满堂问”（真假问题混杂）的情状不同，真实问题是驱动项目式学习课程的“导火索”，帮助所有学生进入特定学科的核心概念，实质性地参与到现实世界的改造当中。

项目式学习分为提出问题、规划方案、解决问题与反思评价四个环节，其中前三个环节中所指向的问题（方案）都与“真实问题”密切相关。在提出问题的环节，教师需帮助学生找寻切合生活实际且与学生已有经验相符契的现实问题。毕竟，问题有深有浅、有大有小、有难有易，教师需要根据项目的类别、问题类型的差异，逐步引导学生明晰承担项目所要解决的实际问题是什么；在规划方案环节，学生通过前期的实地调查与资料收集产生新的疑惑，他们可以请教任课教师、项目相关主题的专家学者，共同研讨计划方案的实施细节；在解决问题的环节，学生直接融入情境角色，通过开展小组（团队）合作的方式，以实际行动帮助学校、社区或地方政府解决现实难题。

（三）真实评价是检验项目式学习成效的重要手段

真实性的第三层意涵是实施真实评价。真实评价是检验学生学习成效的标尺。与学科课程注重结果评价的考核方式不同，项目式学习主要采取过程性评价的方式。原因主要有以下三点：一是该教学模式需要经历较长时段的作业，少则一个月，多则一学期甚至一学年，学习过程比较漫长；二是项目合作包括个人评价与团队评价的内容，体现的是个体与社会价值的整合，难以做到精确性地区分评价；三是项目成果往往围绕实践问题的解决，评价结果的呈现形式是满足教室之外真实世界的客观需求或是创造产品被社会使用的认可度和好评率。正如穆森德（D.Moursund）所描述的，项目式学习是一种行动导向的活动，它专注于做某事，而不是学习某事。［10］因此，这与传统的纸笔测验注重给予学生有效的建议与精准的指导不同，项目式学习所体现的真实评价不太关注评价的区分度、诊断性与反馈性等功能，而更加关注灵活应用知识、自主学习、多方协作、有效互动交流等测度。因此，项目式学习所要求的真实评价与上述四个测度有着紧密的联系。首先，项目式学习的成果不是考试成绩而是实际问题的解决，问题有没有解决或者解决得彻不彻底，教师不需要通过考试来获得，而是直接通过学生提供的解决方案来检验；其次，评价的真实性还体现在评价主体的多元化，在开展项目式学习的过程中，学生会和教师、专家、家长一同探讨项目设计的思维逻辑、项目执行的问题与经验等等，教师、家长与专家包括学生自身都会对项目成果作出评价，从而避免了评价偏差与主观性。

由此可见，真实情境、真实问题与真实评价等环节构成了真实学习的学习闭环。“真实性”既是项目式学习的“导火线”，也是推动其发展的“发动机”，更是验收其成果的“检验仪”。因此，如若项目式学习离开了对真实性的坚守，也就丧失了生命力。

三、以真实性为突破口优化项目式学习的实践路径

（一）以真实情境激发学生的动机与思维

项目式学习所要求的真实情境要比课堂教学创设的教学情境有更高的深度。如果说课堂上情境性的创设只是在模拟现实生活或者现实生活的精简版，那么学生参与的项目式学习活动则是直接融入现实情境。这种教学模式把学校的教室扩展至社区乃至更大生活领域。项目来源于生活能使课程内容活泼、生动且更具趣味性，从而极大地激发了学生的兴趣与学习动机；更为重要的是，情境性直接体现了为生活实际服务的目的，隐含了教学联系生活、学习联系实际的意图，同时有利于发展学生处理实际问题的综合能力。根据我国课堂教学实际，项目式学习无法完全做到与现实世界的融通，对于历史、地理、语文等科目的教师而言，教学内容常常无法借助或融入真实情境。例如，历史学科主要阐释过往的人与事，虽然这些内容我们无法还原，但是可通过恰当规划主题，借助虚拟仿真技术或者VR 技术，让学生获得不同历史时期的风土人情、典章制度与政治文化的沉浸式体验。因此，在中小学开展项目式学习过程中，以情境激发学生思维能力的过程中要注意两点：其一，要把握问题情境、生活情境和学习情境之间的相似度，有利于学生的顺利迁移；其二，要在现实情境或者问题情境中，合理、科学地嵌入学科知识内容，从而破解知识学习与运用“两张皮”的困境。

（二）以真实问题提升学生的知识与技能水平

项目式学习之所以能够提升学生的知识与技能水平，原因在于其以真实问题为中心，以学生已有的知识经验为半径，绘制了一个以解决学习、生活场域中实际问题为核心的同心圆。譬如，西方学者在希腊小学开展项目式学习有效性的准实验研究中发现，小学生可以通过项目式学习的教学方式拓展知识广度和小组工作能力，并对来自不同种族背景的同龄人采取积极的态度。［11］此外，有学者在台湾的一所大学研究了中学生在学习STEM 课程时对于项目式学习教学模式的态度发现项目式学习可以帮助学生产生积极的态度，例如提高学习效率和促进有意义的学习，从而说服学生对未来职业的态度。［12］然而，在传统的教学模式中，教师在课堂上布置一项任务或所提出的问题，不是源于现实生活、也非基于学生经验，而是围绕教材文本而展开。学生的回答不乏从文本到文本，或从书本到练习题（试题），所答或所做之题往往追求接近、甚至与标准答案一致。相比之下，项目式学习围绕真实问题而展开，在行动中加深对知识的理解，在做事中形成专家思维，并能够促进跨情境的迁移。［13］因此，教师在开展教学的过程中要尽力做到设计覆盖面大、穿透力强、探究性高、情趣味浓的真问题。［14］

（三）以真实评价加强学生学习过程的管理

我国中小学的教学评价往往偏重结果评价，而结果导向的评价方式忽视对学生学习过程的监控，而要打开教学、学习过程的“黑箱”，必需推动教学评价方式的多样化。［15］项目式学习采取过程性评价的方式，旨在解决现实生活中存在的各种难题，而非为了证明学生的学习成绩是否优异。在项目式学习的情境中，持续的监测与评价是一个巨大的挑战。正如前文提及的，项目式学习的任务持续时间较长，而项目本身又具有复杂性，很难用量化的指标进行测量。而项目式学习倡导的真实评价主张以“以学生综合素质为内容的形成性评价”取代“以知识为主的终结性评价”。换言之，真实评价强调“为选择适合学生的教育”而非“为选拔适合教育的学生”。在此理念下，真实评价注重对学生学习过程的监控，可以帮助学生进行真实的学习，完成具有挑战性的任务和适应多学科的环境；在这种评价方式下，学生允许在一段时间内设计、完成和评估教师所要求的任务，允许自主调适学习时间和主题项目。故而，真实性的评价方式，可以增强学生的自信心，可以培养学生独立完成任务的能力。